El Taller de Arte Torres Garcia

El Taller de Arte Torres García

Historia de su Legado

2015

Carlos Petrella

Síntesis de la propuesta

Los objetivos básicos de la investigación se han concentrado en describir las acciones desarrolladas por el Taller Torres García para difundir la propuesta de Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo e interpretar el impacto de la misma sobre agentes difusores del arte nacional uruguayo.

Tomando como referencia el centro de interés de la acción del Taller en la sociedad montevideana, se ha buscado analizar la proyección general de sus actividades de difusión, sobre instituciones y personas representativas, fundamentalmente escuelas, museos, galerías, artistas, críticos y rematadores.

Se trata de una investigación descriptiva e interpretativa de un único caso que ha sido fue estudiado con profundidad, con un enfoque marcadamente cualitativo, apoyado en el análisis de las fuentes documentales preferentemente de la época del Taller y en las vivencias de quienes participaron de la experiencia.

El estudio de campo se centró en la evaluación del impacto que generó el Taller sobre el contexto de la sociedad montevideana, tomando como referencia un estudio de la obra producida y los procesos de comunicación social, analizados con referencia a las propias obras de arte y a las publicaciones generadas.

El abordaje de la relación del Taller con su entorno ha requerido un adecuado equilibrio entre los enfoques psicológicos y sociológicos del arte, los estudios de organización y funcionamiento de una institución educativa y especialmente la relación con artistas productores y públicos afines con el arte.

La presentación de los resultados permite comprender mejor los aportes de la propuesta torresgarciana que generaron las condiciones para desarrollar un proyecto de reingeniería del arte nacional mostrando indicios de la integración de los fundamentos estéticos del Arte Constructivo en la cultura nacional uruguaya.

CAPITULO 1 DESAFIOS E INTERES PERSONAL

Haz lo necesario para lograr tu más ardiente deseo, y acabarás lográndolo.

Ludwig van Beethoven

En este capítulo se exponen los desafíos que se plantearon como factor motivador para encarar el presente proyecto de investigación incluyendo en primera instancia una precisión sobre el planteo de las preguntas de partida y las características de la experiencia, que actuaron para movilizar el interés en el taller y su legado.

Sin embargo, lo más relevante del trabajio es poder rescatar la importancia del legado torresgarciano, como un aporte para replantear el desarrollo artístico nacional, que tiene un antes y un después de Torres García considerando su impacto en aspectos como la concepción del arte y su posible soporte de la sustentación.

1.1 PREGUNTAS DESAFIANTES DERIVADAS DE LA SINGULARIDAD DEL TTG

Joaquín Torres García (JTG) fue uno de los pintores del siglo XX que más esfuerzo realizó para buscar una justificación trascendente a las manifestaciones artísticas. Sus conferencias y sus libros revelan una infatigable necesidad de integrar una concepción humanista del mundo, con su forma de expresarse artísticamente. La dedicación del maestro a la tarea de explicar su enfoque de la pintura se traduce constantemente en un esfuerzo por mostrar su visión de la producción y comunicación artística. JTG intentaba expresar en cada una de sus obras (esquemas, dibujos, pinturas, libros) la necesidad artística de ver la realidad desde un ángulo diferente.

Desde su regreso a Uruguay el maestro generó una corriente de opinión en torno a su propuesta filosófica y plástica, que ha sido profusamente analizada durante años. Sus propuestas fueron objeto de elogios encendidos y de críticas encarnizadas hasta que paulatinamente comenzaron a ganar aceptación. Para desarrollar su proyecto de arte, Torres García fundó primero una asociación de arte pensando en crear un centro de difusión de una nueva propuesta a partir de artistas consagrados, variando luego su enfoque al crear una escuela de arte con el objetivo de formar discípulos jóvenes y exponer la producción.

Llama la atención la intensa producción plástica y literaria del Taller Torres García (TTG). Durante el trabajo se describe y reconoce la capacidad de divulgación de la propuesta del Arte Constructivo y del Universalismo Constructivo a través de diversos medios de comunicación en todas las etapas de su desarrollo institucional. Este proceso marcó un hito fundamental en la concepción del papel de los artistas y en las formas de presencia pública de las escuelas de arte en el Uruguay. Se desarrolló una concepción en que la formación integral de los discípulos quedó asociada con un compromiso con la doctrina adoptada y sobre todo, con la divulgación de la propuesta mediante exposiciones colectivas y también mediante proyectos de grandes dimensiones en áreas públicas.

El conocimiento de la obra de la escuela de Torres García fue generando una gran curiosidad por profundizar en la forma en que los discípulos fueron formados en el Taller. Uno de los testimonios vivientes del resultado obtenido por la escuela ha sido precisamente haber contribuido a formar una nueva generación de artistas plásticos que alcanzó un brillo propio que aun hoy se mantiene. Esa generación de discípulos directos del maestro ha ido despertando un interés creciente por analizar, primero la forma en que se enseñaba en la escuela de Torres García y posteriormente la forma en que esas enseñanzas se volcaron al resto de la sociedad montevideana.

La investigación previa del Taller Torres García (Petrella, 1996, contratapa) se cerró con la siguiente apreciación: “Sobre todo la experiencia del Taller mostró que se podía intentar un desafío a la cultura plástica de un país muy conservador, si se tenían las ideas claras y la fortaleza de ánimo suficiente, aun cuando la carencia de medios materiales fuera muy marcada. Cincuenta años de vigencia del Universalismo Constructivo en Uruguay demuestran, por lo menos, que el Taller Torres García no fue una experiencia educativa sin proyecciones.” Quedaba abierta la posibilidad de profundizar en los aportes de esta primera aproximación.

Una experiencia como la del TTG genera un conjunto de preguntas desafiantes que esta investigación se propone analizar y contestar. Con este propósito la comprensión de las singularidades de la vigencia y proyección del taller, constituyeron el eje del desarrollo inicial del proyecto en que se apoya la búsqueda de respuestas. Se plantearon tres preguntas iniciales: ¿Qué hizo del TTG una escuela de arte que ha mantenido su vigencia por tantos años?, ¿En qué contexto social se desarrolló la experiencia del TTG y cómo se relacionó con el medio? y ¿Qué evidencias pueden recogerse para comprender mejor el impacto del TTG en su contexto?

Pero los desafíos de la comprensión de la experiencia del TTG y su legado no de plantearon exclusivamente sobre las bases planteadas precedentemente. El proyecto de investigación comenzó a estructurarse con mayor precisión a partir de un conjunto adicional de desafíos sobre ciertos aspectos pedagógicos, de producción artística, de contenidos documentales y de relación con los medios, parte de los cuales serían reafirmados posteriormente como los ejes orientadores de este proyecto de investigación, trascendiendo al proyecto de tesis de maestría que constituyó el punto de referencia inicial.

El proyecto extendió la exploración y el análisis un poco más allá de las preguntas de partida. Se consideradon además aspectos más específicos de definición y alcance del proyecto, donde se plantearon cuestiones de metodología educativa y de difusión, que en el caso del TTG están estrechamente vinculados. Atendiendo estas dimensiones, las preguntas adicionales fueron: ¿Cuál fue el fundamento pedagógico que permitió marcar la diferencia?, ¿Qué características diferenciales tenía la producción artística de la escuela torresgarciana? La idea era poder comprender algunas razones del impacto de dicha escuela en el arte nacional.

Finalmente – y de manera consistente con los objetivos de investigación que se fueron construyendo gradualmente – los aspectos de difusión de las actividades del TTG fueron el eje del desarrollo programático del proyecto. Esta dimensión fue explorada tomando como referencia las siguientes preguntas: ¿Cómo marcó el TTG como institución su presencia en la sociedad montevideana? y ¿De qué forma recogieron los medios el impacto de la propuesta plástica torresgarciana? La idea en este caso era recoger más evidencias del impacto del TTG en el arte nacional.

Sobre la base de las pruebas recogidas durante el desarrollo de la tesis de maestría (Petrella, 1996) y en la preparación de esta propuesta de investigación, se han estructurado algunas hipótesis de trabajo que operaron como líneas orientadoras. Las líneas orientadoras del proyecto están relacionadas con el aporte personal del maestro y los discípulos, con el desarrollo institucional de una escuela de arte y con la actividad de divulgación en torno a la producción de la misma, para comprender como logró el impacto sobre la sociedad.

1.2 EL PLANTEO DEL TTG COMO EXPERIENCIA REMOVEDORA

Los centros de interés para encarar el abordaje del proyecto de investigación incluyeron aspectos de producción artística, de producción literaria y de comunicación social considerando una perspectiva histórica y también institucional de los procesos que tuvieron lugar. El punto focal de estudio es el desarrollo institucional del TTG y las acciones de divulgación del arte constructivo a través de sus principales agentes y en especial el maestro y los discípulos directos del Taller.

Los aspectos de producción artística del TTG y su entorno han sido descritos considerando fundamentalmente el modelo iconográfico de Panofsky (1972), planteando los niveles de percepción asociados respectivamente con las tres dimensiones señaladas por el autor: contenidos temáticos naturales, contenidos temáticos convencionales y además el significado intrínseco.

Para el estudio de la producción discursiva se decidió registrar unidades de contenido pequeños incluyendo frases o conjuntos de frases que permitan identificar conceptos y acciones en relación con los objetivos de la investigación y fuertemente relacionadas con su contexto, considerando las fuentes documentales disponibles sobre la acción directa e indirecta de los agentes del TTG.

Se han registrado las constantes y las regularidades en la producción discursiva de la escuela, tanto en las modalidades de expresión y en lo argumental como en lo estrictamente conceptual. Todo este proceso ha sido expresado a través de términos y de giros diferentes a lo largo del tiempo y de un texto a otro, lo que ha generado algunas complejidades en los procesos de interpretación de los contenidos. Eso se debe fundamentalmente a que en algunos casos términos idénticos, representan conceptos diferentes, dependiendo del entorno en que son utilizados o de la evolución natural de las ideas plásticas del maestro y sus discípulos.

El TTG ha sido un centro de generación muy intensa de registros escritos que se conservan y se pueden acceder. Esta abundancia de textos ha contribuido a mejorar el relevamiento de antecedentes documentales que se desarrolló durante este trabajo de investigación. Capitalizando estas pruebas, se han analizado los hechos relevantes del desarrollo de la referida escuela de arte a través de las crónicas contemporáneas registradas en libros, revistas, diarios, catálogos entre otros medios que dejan evidencias de la incidencia social de la escuela sobre la visión compartida del arte contemporáneo, desde hace más de 50 años.

Como referencia de la evolución del emprendimiento de referencia, se identificaron las principales cronologías sobre el desarrollo histórico del TTG para poder identificar los hitos fundamentales en la vida institucional de la escuela que servirían como referencias para la búsqueda de información en medios como los diarios y revistas de la época. Considerando como base una cronología integrada de todas las fuentes identificadas se comenzó a identificar – en las principales bibliotecas nacionales y en los archivos del Museo Torres García – la información que potencialmente podría ser de utilidad para el trabajo.

Se definieron ciertas pautas de clasificación y organización previas de la información de entrevistas y documentos para facilitar luego su recuperación y posterior interpretación durante todo el proyecto de investigación basándose fundamentalmente en medios informáticos. Las citas extraídas de los documentos y las entrevistas, fueron clasificadas en categorías diferentes que permitan organizar los datos cualitativos de la investigación para que pudiesen ser fácilmente accedidas en instancias de construcción de las descripciones e interpretaciones del caso.

Las categorías incluyeron información de referencia para diferenciar cada uno de los aportes, considerando aquello que los referentes comunicaron individualmente, las referencias relativas a las acciones de las organizaciones, junto con la posibilidad de situar cada experiencia en su contexto histórico contemplando sus circunstancias. Un sistema de códigos identificadores asociados con las citas, ha permitido armar un esqueleto de significados, que será accedido en términos más manejables, que los propios textos y entrevistas en su formato nativo que -sin adecuados mecanismos de integración- no podrán capitalizarse fácilmente a su debido tiempo.

Las categorías a utilizar en la interpretación de los aportes se desarrollaron en tres niveles y contemplaron cuestiones generales como la relación de la producción artística con la sociedad, otras intermedias como las ideas para construir una escuela de arte y finalmente algunas más específicas como por ejemplo la doctrina constructivista torresgarciana, que es el sustrato de sustentación del accionar del TTG.

La evaluación de acciones y reacciones de los agentes – y en especial del maestro, sus discípulos y allegados en el marco de las actividades del Taller – son recogidas a modo de reseña, para identificar los procesos de comunicación de la escuela de arte con su contexto, procurando presentar sistemáticamente los testimonios de aprobación o rechazo de las ideas torresgarcianas en la sociedad montevideana contemporánea.

Como campo extendido del estudio se ha contemplado también la evaluación de acciones y reacciones de determinados agentes que integran genéricamente los públicos de arte. Entre estos públicos se ha considerando especialmente, el accionar de los difusores del arte, acotando la proyección inicialmente propuesta que incluía genéricamente a los públicos de arte, desbordando las posibilidades de desarrollo de la investigación con los recursos disponibles.

1.3 EL INTERÉS PERSONAL POR LA ESCUELA DE TG Y SU LEGADO

El interés por la escuela torresgarciana no es exclusivamente plástico. Siempre me ha intrigado como pudo lograrse un impacto tan grande sobre la percepción general del arte uruguayo, en tan poco tiempo. Un impacto que llega hasta nuestros días, donde una parte de la propuesta de Arte Constructivo, parece haberse integrado al ideario plástico nacional, a partir de un enfoque de partida contra-cultural y sin haber contado en sus inicios, con el patrocinio del Estado uruguayo.

Todo parece indicar que en torno a la personalidad del Torres García se configuró un grupo de discípulos y de seguidores que participó activamente en la labor de difusión de la propuesta plástica de Arte Constructivo. Pero no todo giró en torno al maestro. Tanto la propia organización y funcionamiento del TTG como el nivel artístico relevante alcanzado por sus integrantes, contribuyeron de manera importante a la difusión y al impacto de la propuesta.

Por otra parte el TTG no solamente generó una actividad de investigación y enseñanza hacia la interna de la organización. Se trató de un sistema abierto, con numerosos vasos comunicantes con la sociedad. La intensa actividad de divulgación inicial de la propuesta por parte del Taller generó un ambiente fermental que estimuló la confrontación de ideas y marcó un hito importante en concepción de la formación artística contemporánea.

La conjunción de liderazgos individuales de un grupo inicial y un conjunto de seguidores comprometidos con la propuesta torresgarciana fueron un punto de partida. La mayoría de los datos de actuación del Taller que fueron relevados durante la investigación apuntan a pensar que existió una voluntad personal e institucional deliberada de difundir por múltiples medios la propuesta de Arte Constructivo con el objetivo de incidir decisivamente sobre el medio artístico montevideano.

Maestros y discípulos estudiando pintura o escultura por si solos no hicieron la diferencia. Se trató de un proyecto con una proyección mayor. Una evidencia relevante de esa voluntad institucional de la Escuela del Sur son el conjunto de las conferencias de arte, exposiciones colectivas, proyectos murales, revistas de arte y libros de referencia que constituyen precisamente a carta de presentación del TTG como escuela de arte y una de la claves de su incidencia en los públicos de arte contemporáneos.

Los trabajos de estudio preliminares desarrollados en los años de exploración inicial del desarrollo de la Escuela del Sur apuntaron oportunamente a pensar que los elementos diferenciadores de la misma estaban relacionados con aptitudes y actitudes personales del maestro y sus discípulos, características singulares de la organización y funcionamiento de la escuela, incluyendo una fuerte orientación a la divulgación del arte constructivo por múltiples medios. Estas son pues las tres bases de sustentación de la experiencia del TTG que esta investigación se propone confirmar.

Cuando se comenzó a profundizar en el estudio de la escuela, se fueron extendiendo los ejes temáticos a considerar, incluyendo cuestiones como: la filosofía general del arte, la sociología del arte y la cultura, las orientaciones educativas y los modelos de educación artística, la sociedad latinoamericana y uruguaya del período y especialmente aspectos relacionados con arte y fundamentalmente la visión plástica de JTG y el desarrollo del TTG, para comprender cómo logró alcanzar la proyección que tuvo, que fue notoriamente más allá de enseñar un conjunto de técnicas para dibujar y pintar hasta proyectarse en una filosofía de vida relacionada con el arte.

El Taller operó como escuela en varias dimensiones. Se ha constatado que las bases de desarrollo de la experiencia educativa no han operado de manera desarticulada respecto del proyecto institucional de desarrollo. Tienen su sentido en la medida que corresponden a líneas de acción desarrolladas históricamente en el marco de la fundación, desarrollo y cierre de la Escuela de Sur. Particularmente se subraya en el caso del Taller la importancia del maestro en una escuela de arte, la organización y la calidad de los discípulos y fundamentalmente la tarea de comunicación de los resultados de la producción artística.

La intriga inicial respecto del impacto del Taller sobre la percepción general del arte uruguayo comenzó a develarse al comprender que se trató de una experiencia de formación a través del dibujo y la pintura, pero que no se limitó a estas dimensiones, sino a las existenciales de cada artista como parte de una comunidad, estableciendo relaciones individuales y colectivas con dicha sociedad, como parte de un grupo de interés muy cohesionado. Esto generó un fenómeno en el que la producción de obras de arte y la comunicación con los públicos de arte (y especialmente con los difusores) formaton parte de un continuo, que no se puede considerar de manera reduccionista.

Estós centros de interés fueron delimitando el abordaje. Sobre las bases establecidas se fueron delineando los aspectos en los que había que poner foco. La aproximación al estudio del TTG no ubicó el centro de interés en la historia del arte. El objetivo no era analizar la relación entre los artistas y la obra de arte. Tampoco se centró el interés en la estética. Las relaciones entre los espectadores y las obras, siendo una cuestión interesante, no era lo fundamental. El interés de la investigación planteó una aproximación desde la sociología del arte, analizando el funcionamiento del entorno del arte, sus actores, sus interacciones y su estructuración interna.

CAPITULO 2 EL PROYECTO REALIZADO

No hay viento favorable para el que no sabe dónde va.

Séneca

El alcance y los objetivos establecidos para el proyecto permitieron identificar hacia dónde se quería ir en la investigación sobr eel TTG y entonces no resultó extraño que se generara una “ventana de oportunidad” para encarrilar el trabajo, donde los “vientos” resultaron ser en general, favorables para el desarrollo del emprendimiiento.

En este capítulo se realiza una presentación del alcance y los objetivos del proyecto como base de referencia inicial para poder comprender las principales dimensiones del proyecto y los resultados esperados, sobre la base de las expectativas planteadas en el capítulo previo.

Además se incluye una descripción resumida de las grandes fases del desarrollo del presente trabajo, para ayudar a los lectores a comprender como fue concebido y desarrollado el emprendimiento en términos de análisis conceptual y desarrollo del relevamiento de campo, incluyendo experiencias testimoniales.

2.1 EL ALCANCE PLANTEADO EN LA INVESTIGACION

El objeto de estudio es el TTG y su legado, tomando como punto de partida el trabajo de tesis de maestría previo, aunque replanteando los aspectos centrales que pasaron del ámbito educativo al ámbito social. Se trata de un estudio de caso orientado a comprender el proceso de desarrollo del TTG como escuela de arte y centro de difusión, describir las acciones que ha desarrollado para difundir la propuesta torresgaciana e interpretar las reacciones correspondientes.

La idea propuesta en este proyecto de investigación del TTG es proporcionar una imagen lo más fiel posible del desarrollo de la escuela en su contexto, tratando de que las palabras y las acciones de las personas “hablen por sí mismas”, sin necesariamente por ello, llegar a un análisis de historias de vida de los principales agentes del Taller. No obstante se han entrevistado a prácticamente todos los discípulos y allegados cercanos al desarrollo del TTG que aún viven.

El desafío instrumental – más allá de la exploración bibliográfica y el estudio de la producción artística reclamó ciertas definiciones sobre los agentes que iban a ser consultados. La búsqueda de significados simbólicos de la relación social, impone un acercamiento a los propios protagonistas y al contexto cultural, en el que todos los agentes se insertaron. Esto requirió plantear sistemáticamente el abordaje de los “públicos de arte” y realizar ciertos refinamientos hasta llegar a los “agentes difusores”.

El primer desafío de abordaje inicial del trabajo de campo fue identificar que se consideraban públicos de arte. Los públicos de arte se pueden identificar genéricamente como una parte de la sociedad estrechamente relacionada con el arte. En realidad, se trata de un conjunto grande de agentes actuando como promotores, censores, críticos, comunicadores, exhibidores, protectores, compradores, vendedores u observadores de obras de arte.

Una interpretación muy general sobre los públicos de arte podría ser considerar en esa categoría a todos aquellos individuos que, de alguna manera, entran en contacto con el arte. Esta aproximación genérica plantea la dificultad para definir el alcance que se considerará para establecer los umbrales de ese contacto para delimitar el universo considerado al explorar los agentes. El universo de agentes a considerar en este caso, plantea determinadas complejidades y determina ciertas especificidades respecto de las consultas que pueden ser realizadas con los medios de investigación disponibles.

Fue necesario realizar ciertas precisiones en términos de los grandes roles asociados con los agentes cercanos a la actividad artística de referencia. A comienzos del siglo veinte se realizaron varias aproximaciones sistemáticas para identificar con precisión que se podría entender por “público de arte” considerando una separación inicial entre quién produce la obra (emisor) y quién la consume (receptor) (Bastide, 1948: 81) que han ido consideradas como referencia en esta investigación.

La aproximación explorada inicialmente se relacionó con el nivel de conocimientos de los agentes relacionados con la producción artística, En particular, resulta interesante el enfoque de Luis Guerrero (1967: 132 y siguientes) que – a partir de sus estudios del arte negro africano – diferencia dos grandes grupos de público de arte: los “profanos” que apenas conocen de arte y los “entendedores” que son los expertos en el tema.

Una aproximación más restrictiva – considerando el mercado del arte como referencia – puede ser pensar en “público de arte” como las personas interesadas en coleccionar la obra de un artista particular. Habría por ejemplo un público de Picasso y uno de Torres García. Esto es públicos vinculados social o comercialmente con determinados artistas considerados individualmente.

Otra posible opción sería asociar “público de arte” con ciertas élites que se interesan de manera regular por las manifestaciones artísticas como por ejemplo artistas, mecenas, coleccionistas, galeristas o críticos entre otros. (Es decir interesados en la propuesta) Esto es públicos de arte asociados con un particular rol diferenciado que los caracteriza, en su accionar respecto de la producción artística.

A pesar de que puedan considerarse varias opciones restrictivas, el conjunto de agentes y su accionar sigue siendo complejo. Cualquiera sea el enfoque que se utilice se trata de un complejo sistema en el que personas e instituciones median en una trama social y comercial que se establece entre los productores y los consumidores. Un sistema que sufre un proceso creciente de internacionalización de la mano de galerías, patrocinadores, museos y casas de remate.

Estos procesos de intermediación en la producción artística contemporánea, agregan complejidad a la comprensión de los procesos de producción y consumo. El problema para profundizar en la línea de investigación de consulta directa a los públicos de arte es que entre el artista y su más importante persona de referencia – el contemplador de arte – se insertan cada vez más las instituciones difusoras del arte y determinadas personas difusoras del arte.

Loa agentes interesados se concentran en varios grupos de interés diferenciados que ejercen mayor influencia que los demás. En particular existen organizaciones que ejercen una influencia creciente en las diferentes modalidades sociales y culturales de la vivencia del arte (especialmente museos, galerías), que además seleccionan cada vez más ampliamente el acceso de la población al ejercicio del arte (academias de bellas artes).

Pero no todos los grupos de interés operan con cohesión interna y de manera diferenciada. Hay también personas físicas que aisladamente o en grupos ad hoc logran ejercer una influencia de partida muy relevante como los propios artistas productores de las obras y otros agentes como los críticos de arte, que cada vez tienen mayor incidencia como formadores de opinión en los diversos públicos de arte, respecto del valor plástico de las obras.

Los estudios tendientes a analizar estos agentes en su totalidad o considerando sub conjuntos de los mismos no redujo la complejidad del trabajo a limites manejables con los recursos disponibles en la investigación. Consecuentemente, la línea de investigación explorada inicialmente respecto de los “públicos de arte” -como observadores de obras- se frenó debido a que no existen documentos testimoniales del comportamiento de los públicos contemporáneos con el desarrollo del Taller, retomándose a partir de la consideración de agentes difusores del arte.

Se buscaron entonces alternativas para acotar el alcance, que tendría el estudio de los agentes del entorno. Al replantear el abordaje inicial de la estructura social y comercial de sustento del arte se consideró una recopilación de Calvo Serraller (1993) en cuestiones relacionadas con las funciones y las instituciones del arte contemporáneo, incluyendo la importancia de la academia y la crítica como agentes difusores del arte.

Se comenzó a delinear, en el marco de este proyecto, un alcance más relacionado con los difusores del arte. Esa aproximación tuvo en cuenta algunos agentes en particular. A partir del siglo XIX y fundamentalmente en el siglo XX, los museos comenzaron a cambiar su forma de comunicación con el público, constituyéndose cada vez más en instituciones con gran cantidad de actividades de difusión del arte a nivel de toda la población (María Dolores Jiménez en Calvo Serraller, 1993: 139).

La idea de masificar el contacto con el arte contemporáneo cambió el perfil de algunas instituciones y su accionar, en lo referido al vínculo con la sociedad. Las exposiciones públicas de arte – incluyendo los salones – comenzaron a tomar un rol cada vez más importante en la difusión del arte a nivel general (García Blanco, 1999). Precisamente las Exposiciones Colectivas y los Salones Nacionales tuvieron un rol muy importante en la difusión del arte en el Uruguay contemporáneo del TTG.

La idea de considerar preferentemente a los difusores del arte abrió una nueva perspectiva de abordaje del proyecto de investigación. Se planteó entonces la idea de trabajar con un conjunto selectivo de agentes difusores del arte -considerado relevante en el marco del trabajo de investigación propuesto- contemplando a su vez, las particulares circunstancias de precariedad de medios en las que se desarrolló la experiencia del TTG. [1]

Sobre estas bases más acotadas de la exploración de la actividad artística, se contemplaron como referencia cuatro ejes contemporáneos de la organización investigada y su proyección hasta el presente, que son considerados relevantes de la promoción cultural y comercial del arte: las academias de arte (escuelas), los críticos de arte (especialistas), las exposiciones de arte (incluyendo salones) y los museos de arte (incluyendo actividades colaterales).

Sobre estas bases – que permitieron acotar el alcance de los agentes a considerar – se proyectó el desarrollo en esta investigación, partiendo de una aproximación sistemática a determinados públicos de arte, considerando específicamente ciertos agentes difusores del arte y realizando estudios, tanto a partir del análisis de documentos de referencia, como de entrevistas focalizadas.

Considerando estas definiciones de referencia, la investigación propuesta se concentró en los siguientes puntos principales:

El proceso de creación, desarrollo y desaparición del TTG partiendo de la llegada de JTG a Uruguay, la creación de la AAC, el cambio de orientación de las actividades y el nacimiento del TTG y finalmente su cierre analizados en su contexto.

La descripción de la relación del Taller con agentes de la sociedad montevideana incluyendo el esquema de interacción con la sociedad y la descripción de las lecciones de arte, las publicaciones, las exposiciones y la pintura mural del TTG.

La proyección del TTG en determinados agentes difusores de la sociedad montevideana contemplando cuestiones como los principales logros educativos, las muestras plásticas de los cambios operados, las nuevas generaciones de artistas y el impacto en los medios.

2.2 LOS OBJETIVOS DELINEADOS EN EL PROYECTO

El planteo del proyecto ha girado en trono al desarrollo del Taller Torres García en término de sus acciones como escuela de arte y la forma de comprender su incidencia sobre determinados agentes cercanos a la experiencia, lo que ha constituido una limitante respecto del alcance originalmente proyectado.

Los objetivos de la investigación planteados de manera acorde con las posibilidades materiales de ejcución del emprendimiento fueron entonces fundamentalmente tres:

Presentar la organización y funcionamiento del TTG poniendo foco en la forma de difundir la propuesta de Arte Constructivo torresgarciana;

Describir las acciones
desarrolladas por el TTG para difundir la propuesta de Arte Constructivo torresgarciana e

Interpretar el impacto de la propuesta
sobre agentes difusores del arte, fundamentalmente nacionales.

Buena parte de la presentación de la organización y funcionamiento del TTG, se ha capitalizado el trabajo de tesis de maestría en educación desarrollado a mediados de los años 90 por el autor, que fuera complementado al inicio de este proyecto de investigación.

Las acciones que se consideraron son la producción artística en su vertiente “externa” (esto es, la que se difundió, ya sea a través de muestras, exposiciones, los murales o similares); la producción literaria (es decir la producción discursiva emanada del TTG, incluida por supuesto la del propio Torres García).

El impacto de la propuesta se analizó considerando la forma en que la propuesta fue recogida por agentes difusores del arte (fundamentalmente academias de arte, críticos de arte, museos de arte y exposiciones de arte) y documentada en los medios de comunicación (artículos en prensa, audiciones radiales o similares).

Naturalmente, para realizar el estudio ha sido necesario considerar la propia organización de la escuela y su modo de funcionamiento, ya que el propio TTG puede ser identificado como el principal instrumento (o, más propiamente quizá, como el núcleo generador de las acciones) para la difusión de la propuesta plástica.

Se trata, en definitiva, de comprender de qué manera el TTG como emprendimiento colectivo de formación y difusión del Arte Constructivo (aunque estuviera fuertemente marcado por la personalidad de JTG) operó al servicio de determinada idea del arte y de precisar cómo obró para favorecer su difusión.

La interpretación del impacto pensada originalmente para abordar los públicos de arte en general, fue limitada considerando fundamentalmete los difusores del arte, por un motivo práctico, debido a que el trabajo no contaría con el apoyo de un grupo de asistentes de campo centrándose en los esfuerzos del investigador.

2.3. LOS PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

Se ha encarado un detallado estudio del contexto social y cultural en que se desarrolló regionalmente el proceso de modernización del arte latinoamericano y en particular el caso uruguayo. Este estudio comenzó por sus raíces indo americanas, siguiendo por la influencia colonial, para llegar finalmente a la integración con Europa a partir de fuertes corrientes inmigratorias hasta converger en un proceso de reconocimiento de su propia identidad política, social y económica, con todas las derivaciones que ello tiene en el terreno de la cultura y específicamente de las expresiones artísticas.

La línea de trabajo descriptiva de la investigación ha presentado con abundantes referencias documentales, la relación del arte con la sociedad, en su doble dimensión de productora y comunicadora de mensajes artísticos, comprender los aspectos más relevantes de la sociedad en la que se desarrolló la experiencia del Taller Torres García y la logrado describir detalladamente cada una de las acciones del Taller que establecían relaciones con el contexto montevideano e incluso con otras escuelas fuera del país. Se analizaron tanto actividades relacionadas con el desarrollo del Taller Torres García como escuela, como productor y como divulgador del arte.

La aproximación analítica inicial del proyecto de investigación ha permitido comprender la proyección general del Taller sobre agentes difusores del arte, a través de las actividades externas programadas y valorar el impacto de la escuela plástica torresgarciana en instituciones difusoras del arte nacionales. Se han evaluado cada una de las acciones del Taller que establecían relaciones con el contexto montevideano, considerando actividades diversas como las conferencias, las publicaciones, las exposiciones y los proyectos murales, evaluadas en su conjunto como expresiones de la actividad de la escuela.

También se han generado aportes adicionales muy significativos que han surgido directamente del desarrollo del trabajo de campo, cuyo alcance no había sido formulado con precisión al inicio del proyecto. En particular se ha realizado un análisis de las características de la propuesta educativa del TTG, con un enfoque diferente que el empleado en el desarrollo de la tesis de maestría, lográndose una mayor comprensión de aspectos relevantes de la institución como la filosofía de vida, la doctrina constructivista, la enseñanza personalizada y sobre todo, el relacionamiento con el medio, mediante exposiciones y proyectos de arte colectivos.

Se han integrado estudios iconográficos previos sobre la propuesta torresgarciana con un trabajo de análisis propio en el que se ha utilizado el modelo de Panovsky para comprender la propuesta plástica torresgarciana incluyendo sus principales elementos constitutivos y las tensiones entre polares (como figuración-abstracción) que siempre ha caracterizado las sucesivas evoluciones (transformaciones) en las propuestas torresgarcianas. Especialmente se ha analizado el período montevideano, contemporáneo del estudio de las actividades del Taller en sus diferentes fases de desarrollo institucional y organizacional.

Como resultado del relevamiento, se han reunido evidencias de la repercusión de la propuesta torresgarciana (específicamente el TTG) en los medios nacionales considerando: estudios y publicaciones, actividades de divulgación, relación con instituciones difusoras y reflejo de las actividades en los medios masivos (especialmente diarios y revistas). Sobre estas bases se han podido identificar indicadores cualitativos del impacto de la propuesta a través de la acción de los principales agentes difusores tanto aportando opciones favorables como críticas a la propuesta.

La aproximación sistemática a la obra literaria y plástica torresgarciana ha aportado algunas pautas de abordaje interesantes. La lectura de los escritos y la mirada de las obras torresgarcianas, requiere ciertos conocimientos sobre cómo era su proceso de elaboración enmarcado en el análisis de sus circunstancias. Esto es artistas plásticos escribiendo sobre su obra con una lógica de estructuración diacrónica, en el marco de un verdadero ensayo dialéctico de investigación plástica y comunicación textual. Una aproximación realizada sistemáticamente rescatando los resultados de desarrollar el modelo de Panofsky y los aportes de Vigotsky para comprender la obra.

La visión del Taller Torres García como la unidad ejecutora de una reingeniería del arte nacional, en el contexto social y cultural fermental de mediados de los años 30. La comprensión de ciertas condiciones de acercamiento y confrontación que llevaron a cuestionar la concepción del arte prevaleciente entonces e ir introduciendo una nueva concepción de lo que es arte en general (y específicamente arte constructivo) y del rol trascendente de los artistas en la sociedad, generando un antes y un después de Torres García en las artes uruguayas.

Por encima de valoraciones puntuales de resultados hay aspectos generales del proyecto que considerados en su conjunto, agregan un valor adicional a la descripción e interpretación de la propuesta de enseñanza y comunicación de arte propuesta por Joaquín Torres García y sus principales discípulos.

Durante la investigación se sintetizaron las ideas rectoras del funcionamiento filosófico, educativo y comunicacional del Taller, haciendo surgir del análisis de las entrevistas con los discípulos y referentes calificados aspectos como: el compromiso del artista con el mundo y con su obra, el anclaje en los principios básicos del constructivismo, la importancia de la consistencia de las propuestas teóricas formales con el ejercicio del oficio y la necesidad de una intensa relación con la sociedad por diversos medios. Todo esto reafirma lo que inicialmente había aportado la investigación de maestría previa y las contribuciones del nuevo proceso de análisis bibliográfico de los escritos, el análisis iconográfico de las obras y los aspectos comunicacionales de la escuela con su entorno.

Se han recogido múltiples testimonios que ponen en evidencia que la propuesta del Taller logró amalgamar propósitos, frecuentemente desarticulados en otras organizaciones educativas, mediante una expresión institucional con tres vertientes. En el Taller se integraban de manera armoniosa un centro de práctica del oficio, una escuela de artes y una asociación para la difusión. Estos tres componentes contribuían para crear un ambiente fermental que abarcaba todos los aspectos de la formación, desde el aprendizaje del oficio de artista a la educación como persona. Todo ello, completado por acciones para promover públicamente los ideales y los logros que daban sentido al grupo. En este conjunto de componentes integrados está la esencia que diferencia al Taller Torres García de otras experiencias de enseñanza de las artes plásticas latinoamericanas contemporáneas, que constituye su “marca de fábrica”.

Por último es oportuno puntualizar que la investigación ha puesto de manifiesto que, por encima del aporte del Taller en su triple dimensión, Joaquín Torres García tenía algo más importante que enseñar. La obra del maestro ha dejado planteada una concepción del mundo y una manera de integrarse con él. Algo que desde los principios de la historia, todas las culturas han buscado alcanzar por caminos diversos y sólo a veces y circunstancialmente lo han logrado. Como se desprende del análisis del caso, Torres García marcó además, con el ejemplo de su propuesta, una posible orientación para que la formación artística sea reconocida como instrumento para apoyar el desarrollo humano integral.

La propuesta desarrollada respecto de un caso especifico como el TTG no busca plantear generalizaciones sobre trayectorias y producción, de las escuelas de arte. Quedan entonces abiertas conjeturas sobre la naturaleza de una evolución del arte. La evolución general de la sociedad no necesariamente tiene su correlato en una evolución general del arte. Olga Hazan (2010) cuestiona el “mito del progreso artístico” como una interpretación no adecuadamente sustentada del desarrollo histórico del arte. La idea de la evolución o el progreso del arte (o incluso su decadencia), como reflejo del resto de la realidad social, queda planteada como un paradigma vigente, proclamado sin adecuada sustentación, por lo menos desde el punto de vista de Olga Hazan.

2.4 BREVE DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO PROPUESTO

En términos prácticos se dividió el trabajo de investigación en varias fases, desarrolladas fundamentalmente del año 2000 en adelante hasta el año 2004, donde se completaron los aspectos relevantes de trabajo de campo del emprendimiento que luego sufriría un impasse para ser retomado a fines del año 2012.

Finalmente en el año 2013 se realizó la revisión final de los manuscritos, previa a la publicación de la primera edición (de circulación restringida) , que fuera ajustada en el año 2015 cuando se realizó la segunda edición, que se publicaría en formato papel y digital, editada por Bubok.

En la fase uno, que se continuaría perfeccionado prácticamente durante toda la investigación, se construyó el marco de referencia conceptual partiendo de la definición de arte, actividad artística y percepción de la realidad, hasta abordar los posibles enfoques del estudio psicológico y sociológico del arte que podrían aplicarse.

Las claves de estos trabajos estuvieron relacionadas con la definición de criterios generales para analizar los textos de referencia, con el planteo de un modelo iconográfico para estudiar la producción artística torresgarciana y en la precisión conceptual para delimitar qué se entendía con mayor precisión por “público de arte” y cómo comprender su comportamiento.

La fase dos tomó y procesó los principales hallazgos de la investigación de maestría, profundizando en la descripción de la organización y funcionamiento del Taller y sentará las bases para estudiar dicha escuela desde la óptica de la sociología del arte, dejando de lado como punto más relevante, las cuestiones educativas en las que se centró el trabajo previo.

Es importante destacar que la tercera y la cuarta fases de esta investigación no fueron encaradas independientemente, como si fueran compartimentos estancos. Ambas fases se desarrollaron sincrónicamente durante gran parte de la investigación y constituirían luego la base de sustentación del trabajo posterior de recopilación. Esto es la comprensión del Taller y su relación con determinados agentes de la sociedad, ha sido vista como una unidad a analizar e interpretar de manera integrada.

La fase cinco de la investigación es la que permitió analizar el impacto del Taller sobre los “públicos de arte” a partir fundamentalmente de entrevistas y también del análisis de documentos de referencia y requirió continuos replanteos del marco de referencia construido en la fase inicial, así como frecuentes ampliaciones de los análisis previos de documentos y nuevas entrevistas con referentes.

En especial se fue desarrollando gradualmente la idea de encarar el estudio de la incidencia del Taller de la mano del análisis psicológico y sociológico (y principalmente de éste último) lo que llevaba constantemente a profundizar en las opciones operacionales para desentrañar las razones del impacto del Taller en determinados agentes de la sociedad, que se fueron precisando con el correr del trabajo de investigación. [2]

La última fase estuvo dedicada básicamente a la elaboración y presentación de los resultados obtenidos en las fases previas del proyecto, incluyendo los ajustes finales al borrador del informe de investigación y la preparación de algunas presentaciones realizadas puntualmente. Esta fase estuvo activa durante gran parte de la investigación, generando los reportes de seguimiento hasta ser finalizada. Luego el proyecto quedó pronto, pero no fue publicado hasta diez años después.

Se dividió la presentación final del trabajo de investigación en siete grandes partes, la primera de introducción, luego la metodológica, seguidamente el marco de referencia, a continuación la exposición del caso en forma descriptiva y analítica, para desembocar luego en la presentación de resultados y completar el trabajo con la síntesis de la investigación, procurando abarcar ordenadamente los aspectos más importantes del trabajo, desde su inicio a su finalización.

Un aspecto interesante, que en oportunidad del trabajo con la propuesta educativa del TTG se había omitido, fue la presentación de un conjunto de temas de investigación abiertos que – siendo colaterales de este proyecto – constituyeron líneas de investigación complementarias inicialmente exploradas pero finalmente dejadas abiertas, porque no estaban entre los puntos focales del trabajo pero que, de todas maneras, incluyen aportes que eventualmente podrían ser relevantes, de cara a futuras investigaciones del Taller o de otras escuelas de arte.

CAPITULO 3 LA FORMA DE ABORDAJE DE LA INVESTIGACION

Mil rutas se apartan del fin elegido, pero hay una que llega a él.

Michel Montaigne

Desde luego que hay muchas rutas posibles para encarar adecuadamente este proyecto descriptivo e interpretativo del impacto de la propuesta torregarciana, pero la elegida – entre muchas otras – ha tenido la virtud de generar un buen acercamiento al fin elegido. Para el autor esa fue precisamente la que generó una oportunidad de aproximarse al “fin elegido”, parafraseando la cita de Michel Montaigne.

En este capítulo se exponen en su conjunto, los principales aspectos instrumentales de la investigación que hacen al sustento del proyecto, muchos de los cuales son retomados más adelante, en oportunidad de presentar el marco teórico de referencia. Estos aspectos son determinados por la naturaleza del objeto estudiado y por los propósitos de la investigación.

Se describen los puntos clave del proceso de encuadre metodológico esbozado al inicio del proceso presentando la manera en que se desarrolló posteriormente la investigación, junto con los instrumentos que se utilizaron en el abordaje específico de cada uno de las grandes áreas temáticas consideradas en el proyecto y la forma en que finalmente se presentaron los resultados.

3.1 EL ENFOQUE GENERAL DEL PROYECTO

Se consideran fundamentalmente fuentes documentales contemporáneas del proceso de desarrollo del TTG y se realizaran preferentemente entrevistas con referentes calificados cercanos a los acontecimientos que se produjeron. La constitución del corpus documental apunta a mostrar la magnitud del esfuerzo del TTG por dar a conocer su propuesta plástica, las vías por las cuales ello fue llevado a cabo y también la dimensión y la continuidad de la presencia pública de la escuela en la sociedad, fundamentalmente en Montevideo.

Así mismo, el análisis de esos documentos permitirá la identificación de los aspectos esenciales que la escuela quiso difundir, así como los argumentos en que se basó la “propaganda” torresgarciana realizada a través de lecciones, libros, revistas, entrevistas y audiciones radiales. Los documentos incluyen la producción de obras de arte y escritos del maestro y los discípulos y el análisis crítico – fundamentalmente contemporáneo – respecto de la producción artística y literaria del Taller, considerando preferentemente el período de 1942 a 1975.

Para la descripción y análisis del caso a partir de obras de arte, libros, revistas, catálogos y diarios se han propuesto abordajes metodológicos diferenciados. Por un lado, se considera la problemática plástica con un enfoque iconográfico y por otro, la problemática discursiva mediante el análisis de documentos escritos.

El análisis iconográfico
se basa en el estudio de obras de arte del maestro y de los principales discípulos. Para describir e interpretar la producción se seleccionan obras cuyo contenido muestra las características relevantes de la propuesta del Arte Constructivo y del Universlismo Contructivo.

El análisis discursivo
se realiza mediante la identificación de conceptos y juicios extraidos de documentos de JTG, de los discípulos del Taller y también de referentes calificados. Se consideran libros, revistas, catálogos y diarios fundamentalmente contemporáneos de los hechos estudiados en relación con el TTG.

Los puntos focales que se han considerado durante el estudio de documentos, respetando las referencias de los autores, serán aquellos relacionados con las principales características del TTG como escuela de arte y el accionar del TTG en la sociedad montevideana, para comprender cómo incidió su producción en la concepción de la plástica nacional.

En lo que tiene que ver con los testimonios se realizaron numerosas entrevistas en profundidad con determinaods focos de interés de la investigación, considerando la posibilidad de obtener una visión de primera mano acerca de la percepción interna de los procesos de desarrollo institucional y organizacional, así como profundizar en lo relativo al funcionamiento del TTG.

El propio trabajo de campo en la relaicon con los referentes confirma que la entrevista en profundidad es un instrumento muy valioso precisamente cuando se busca interpretar una realidad caracterizada por una dinámica natural de cambios de impresiones sin condicionamientos en que los actores son protagonistas y ante los cuales no puede dejar de explorarse cuál es en definitiva la percepción y valoraciones de los participantes.

En particular en las entrevistas se consideraron preferentemente aquellos aspectos que hacen al objeto de estudio, esto es: una organización dentro de la cual existió una componente de compromiso e incluso de militancia en torno a determinada idea del arte y a la importancia de su difusión, que luego se materialzio de una manera cada vez mas clkara en el desarrollo del TTG.

Los puntos focales que se consideraran en las entrevistas -respetando el criterio abierto de enfoque de una entrevista focalizada, han sido los viculados con la consideración de las experiencias de los entrevistados en torno al funcionamiento educativo de la escuela y su relacionamiento social con el medio, procurando comprender cuaol que su real incidencia en la plástica nacional.

Sobre estas bases se prepararon pautas para realizar las entrevistas que facilitarán el desarrollo de las actuaciones. Se ha diseñado una pauta general uniforme para todas las entrevistas y pequeñas variantes que se utilizarán para capitalziar el perfil de diferentes grupos de entrevistados. De todas maneras se ha actuado con flexibilidad, para que los intercambios de produjeran libremente

Se plantea la afinidad de esta investigación del TTG con las denominadas “etnografías”, debido a su foco puesto en la descripción de la escuela y sus logros, en la línea de la Escuela de Chicago (Taylor y Bodgan, 1996: 154) rescatando el accionar de las personas en sus propias circunstancias. Las personas operando como constructoras de la identidad del grupo que integran.

3.2 LA ORIENTACION CUALITATIVA
DEL PROYECTO

El enfoque cualitativo para analizar la producción de una escuela de arte, constituye en este caso, un aporte relevante para comprender la sociología de la creación artística y aspectos de la comunicación y la recepción – muy importantes en el marco de este proyecto – y ”que no se dejan atrapar mediante procedimientos cuantitativos” como señala Néstor García Canclini (1986: 44) en su libro: La producción Simbólica. A través de “caracterizaciones cualitativas” muchas veces puede abordarse mejor “la naturaleza esquiva de los datos artísticos”. Este es precisamente el abordaje propuesto en esta investigación.

En términos prácticos, el criterio prevaleciente fue rescatar la perspectiva de los actores, poniendo de manifiesto la importancia de las vivencias de los protagonistas, incluyendo su visión de los hechos y las circunstancias en que se produjeron. Lo que por supuesto no significa que no se considerasen también referencias documentales respecto de esos hechos y esas circunstancias. En esta investigación los legados escritos y orales también han tenido su lugar en la descripción e interpretación del Taller y su entorno, como objeto de estudio.

“En lo que los hombres dicen o escriben se expresan sus intenciones, sus actitudes, su interpretación de la situación, sus conocimientos y sus supuestos tácitos sobre el entorno. Estas intenciones, actitudes, etc., vienen codeterminadas por el sistema socio-cultural al que pertenecen las personas que han dicho o escrito algo, y, por ello, no sólo reflejan características personales de los autores, sino también los atributos de la sociedad que les rodea – valores institucionalizados, normas, definiciones situacionales socialmente establecidas, etc.” (Mayntz y otros, 1988: 197).

El proceso de comprensión de la Escuela del Sur incluye la obtención y análisis de productos discursivos y gráficos de diferentes orígenes. Esencialmente provenientes de documentos de referencia y de entrevistas en profundidad con referentes calificados, la mayor parte contemporáneos del proceso analizado. De ambas fuentes de información, apreciadas a través de instrumentos adecuados a cada caso, se ha procurado obtener la mejor comprensión posible del TTG y su contexto, con especial atención en los agentes más directamente involucrados.

Para lograr una descripción e interpretación integradora del caso, fue necesario construir una visión multidimensional del proceso de desarrollo del TTG y su impacto en la sociedad. La multidimensionalidad se fue generando mediante la superposición de sucesivas visiones de la escuela desde diferentes puntos de vista, con la convicción de que cada visión por su lado, realiza un aporte sustantivo para comprender como un todo a la escuela, sus acciones y sus resultados.

En el proceso de descripción e interpretación, la integración de todas las visiones resultó fundamental para analizar las expresiones artísticas como “sistemas completos de significación”. Un texto como un cuadro deben ser “descifrados” integrando la totalidad de los conocimientos históricos y técnicos disponibles, especialmente adaptados al requerimiento de abordaje del objeto estudiado, que tiene a su vez en este caso, gran especificidad (Francastel, 1988: 13).

La idea que sustenta el enfoque de la investigación llevó a considerar el estudio de las relaciones “ecológicas” en torno a la escuela para describir la interacción observable, a través de la acción de los actores, entre el sistema cultural considerado y el medio ambiente que le rodea (Beals, 1971: 43) y tener muy presente como componente sustantivo del abordaje, lo que Alan Beals llama “tercera clase de descripción” procurando presentar el medio ambiente tal como es visto por los miembros del sistema cultural, con sus generalidades y singularidades.

Se planteó la afinidad de esta investigación con las denominadas “etnografías”, debido a su foco puesto en la descripción de la escuela y sus logros, en la línea de la Escuela de Chicago (Taylor y Bogdan, 1996: 154) rescatando el accionar de las personas en sus propias circunstancias. La idea propuesta en este proyecto de investigación del TTG es proporcionar una imagen lo más fiel posible del desarrollo de la escuela en su contexto, tratando de que las palabras y las acciones de las personas “hablen por sí mismas” mediante citas incluidas en el informe.

La propuesta – siguiendo a Nathalie Heinich (2002: 108) – procura “extraer las lógicas subyacentes que confieren coherencia a la experiencia tal como es vivida por los actores, basándose especialmente (pero no exclusivamente) en los informes que ellos mismos proporcionan, tanto de manera esponténea como cuando se los solicitan.” Precisamente esas “lógicas subyacentes” son las que se pretenden identificar para comprender en toda su magnitud el legado torresgarciano y su impacto sobre la sociedad.

Esto afirma la conveniencia de considerar el arte y la sociedad como objetos de estudio integrados. Para ello se ha centrado el interés del proyecto de investigación en el funcionamiento del entorno, los actores, las interacciones y la estructuración interna de la Escuela del Sur. Esta aproximación según Nathalie Heinich (2002: 42) es consistente con la tercera generación de abordaje sociológico del arte considerando la columna: artistas, obras, mediadores y público (o bien públicos) [3]y su contacto con las instituciones afines con el arte.

3.3 LA APROXIMACION AL OBJETO ESTUDIADO

La aproximación al estudio de una escuela de arte y su legado puede realizarse desde diversos ángulos. Desde el lado de la historia del arte, ocupándose de la relación entre los artistas y la obra de arte, desde la estética, considerando las relaciones entre los espectadores y las obras o desde la sociología del arte, analizando el funcionamiento del entorno del arte, sus actores, sus interacciones y su estructuración interna. La aproximación elegida fue la última. Esto llevó a estudiar la Escuela
del Sur integrada con la sociedad en que se desarrolló, a través de sus acciones incluyendo procesos y productos que constituyen su legado.

La investigación buscó describir aspectos sociales y culturales, relacionados estrechamente con los resultados de la acción del TTG que hasta el presente no fueron expuestos de manera detallada y sistemática, acudiendo para ello a información documental y a entrevistas, hasta redondear una idea clara de su influencia. Las bases para el sustento metodológico de la investigación requirieron contribuciones combinadas de varias disciplinas para sustentar el trabajo, pero principalmente de la sociología del arte, considerando que se abordaba la descripción e interpretación de la relación de una escuela de arte con su contexto.

Con la idea de explorar la integración de la escuela con la sociedad (o más precisamente parte de esa sociedad), se han evaluado opciones metodológicas de investigación que permitiesen desarrollar mejor la perspectiva humana del estudio, en su encuadre sociológico, considerando la comprensión de la historia de un proceso basado principalmente en el accionar de los propios actores. Esto ha implicado un replanteo del enfoque más “empirista” utilizado en la investigación de maestría previa (Petrella, 1996) que fuera utilizado para construir el modelo de funcionamiento del Taller. El replanteo no implica restar importancia a la pertinencia de analizar los hechos, tal como efectivamente acontecieron, sino poner el énfasis en la percepción que los participantes han tenido de esos hechos, en su propio contexto.

Para comprender la propuesta torresgarciana y su legado, con los objetivos planteados en esta investigación, se han requerido instrumentos adecuados para describir e interpretar la vida cultural contemporánea, los procesos de comunicación artísticos y el significado simbólico de los mismos. El enfoque propuesto plantea la conveniencia de comprender una experiencia en su propio contexto, contemplando los distintos puntos de vista de los implicados, buscando “relatos y no verdades últimas”, como plantea Miguel Vallés (2000: 56) al describir un enfoque de indagación constructivista. Esto es: ”buscar acercarse a la experiencia vivida por los actores sociales” (2000: 59) desde diferentes perspectivas.

La búsqueda de respuestas que permitan comprender e interpretar la relación del arte con la cultura – considerando preferentemente a los propios agentes intervinientes en el proceso – constituye un aporte importante para la construcción de la teoría social moderna (Archer, 1997: 9) y en especial en nuestro caso, los agentyes difusores de la propuesta. Precisamente la idea de Margaret Archer es que los agentes no se limitan a sufir el impacto de las estructuras del sistema cultural, sino que actuan como sujetos agentes, es decir, con la propiedad de obrar deliberadamente, produciendo cambios en el propio sistema. Comprender e interpretar la vida social desde la perspectiva de los agentes relevantes en la comunicación de la propuesta constituye por sí misma, una contribución importante para comprender e interpretar a la sociedad en que éstos interactúan.

Contemplando los objetivos de la investigación relacionados con la descripción de las acciones de difusión y la interpretación de su impacto sobre agentes difusores del arte, se reafirma la importancia de apreciar que la conducta humana (lo que las personas dicen y hacen) “es producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bogdan, 1996: 23). Esto requiere poder apreciar ese mundo desde el punto de vista de otras personas, no solamente desde la perspectiva del investigador. Para ello hay que desprenderse del paradigma de “realidad única” considerando que no existe una realidad uniforme, sino múltiples realidades que pueden ser diferentes, partiendo de aproximaciones singulares de actores distintos.

Precisamente Mauro Wolf en Sociologías de la Vida Cotidiana
(2000) realiza una interesante propuesta en la que plantea que la comprensión de determinadas características de la realidad social, no pueden encararse con independencia de la situación en que dichas características son reconocidas. Por lo tanto, para comprender el comportamiento de determinados agentes se considera importante analizar cómo los individuos involucrados explican sus experiencias en torno a esa realidad, independientemente de cuan objetiva o subjetiva sea esa explicación. Según Wolf: “el centro de su indagación es el proceso con el cual los miembros sociales producen y sostiene un sentido de la estructura social en la cual interaccionan” (2000: 117).

Considerando estos aportes puede comprenderse que ante una misma organización social, puedan perfectamente coexistir visiones de múltiples realidades distintas. Esto es el conjunto de realidades que construyen cada uno de los actores, en torno a lo que hacen y dicen, en sus respectivas circunstancias. Desde la perspectiva del individuo un ambiente social se puede presentar como un teatro objetivo, pero desde el punto de vista del analista, se trata de un conjunto de prácticas usadas por los miembros de la organización para reconocer o realizar acciones. No es extraño entonces que los estudios realizados puedan poner en evidencia contradicciones en las visiones de la realidad que ponen de manifiesto los individuos consultados.

Sobre estas bases fue necesario encontrar enfoques complementarios que permitieran ir construyendo la base metodológica de sustentación general del proyecto de investigación. Una aproximación que considerara de manera relevante a las personas y sus relaciones en sus propias circunstancias y sobre todo, aquellos que contribuyeron a difundir la propuesta. Surgió la idea de tomar como referencia el “interaccionismo simbólico”. Específicamente la perspectiva del “interaccionismo simbólico” atribuye una importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan al mundo que los rodea”. (Blumer citado por Taylor y Bogdan, 1996: 24). La idea que se plantea es que los significados que muchas veces están cargados de valores cuya consideración puede y debe ser tenida en cuenta.

Sin perjuicio del foco puesto en los agentes difusores del la propuesta artística, la necesidad de comprensión de las constantes ambientales inherentes al proceso de desarrollo del TTG desde la óptica de los protagonistas, sigue siendo relevante para comprender el mundo que las propias personas crean en el proceso de intercambio social. Esto opera generando un significado construido socialmente en torno al arte y su proyección, operando más allá del accionar de los agentes difusores directos del empredimiento. En este contexto: “Los seres humanos necesariamente introducen sus propios significados en la realidad. El individuo asigna significados subjetivos a todas sus acciones. En este sentido se pueden entender los propios actos como intencionales: conciencia de algo, dirigidos a algo.” (Wuthnow y otros, 1994: 35) considerando un espectro ampliado de actores.

Es necesario conocer hechos y sobre todo personas en el entorno ampliado del emprendimiento, para poder describir e interpretar la realidad social desde donde se construyeron determinados significados. Como señala Gombrich en Tributos ( 1991: 14), reflexionando sobre sus investigaciones previas “me enteré de lo que siempre debí haber sabido: que no pueblan el pasado abstracciones, sino hombres y mujeres.” A lo que habría que agregar que son hombres y mujeres con su particular visión del mundo y de lo que aceptan o rechazan, como resultado de los valores con los que se identifican. Afortunadamente todos construimos a partir de aquellos que nos precedieron, capitalizando más que ciertos hallazgos por cierto valiosos, las reflexiones realizadas en el camino hacia aquello que se está buscando. [4]

Cada individuo intenta comprenderse a sí mismo y al mundo que lo rodea a través de dimensiones personales de conciencia que George Kelly (1955) llamaba “constructos personales”. “Constructos” que operan como hipótesis que las personas utilizan para anticiparse a los acontecimientos a través de actos interpretativos La posibilidad de comprender cómo las personas construyen su propia interpretación de la realidad, constituye un paso importante para conocer esa realidad, a pesar de las subjetividades que cada individuo introduce en esas construcciones. Es que esos conocimientos tienen un componente intelectual y también un componente emocional y ambos componentes, y principalmente el segundo, son muchas veces difíciles de verbalizar.

Como plantea Lagarmilla (1942) estudiando la evolución del pensamiento artístico de Torres García y su legado, muchas veces el esfuerzo de descifrar la evolución de un artista y su escuela genera “evidencias no demostrables” puesto que la descripción e interpretación de un proceso “genuinamente vital” trasciende a aquello que puede identificarse a través de una cuidadosa cronología de los hechos y documentos generados. Como afirma Kelly (op. cit.) la identificación de aspectos sustantivos de esa evolución, requiere penetrar en las vivencias de los protagonistas, desde sus propios puntos de vista intelectuales y también emocionales. Esto es poniendo a los actores en el centro del estudio que se está realizando.

El conocimiento del fundamento que estructura la vida cotidiana de los agentes que vivieron la experiencia desde dentro y desde fuera de la escuela, constituye una fuente inagotable de información que permite analizar la experiencia con mayor profundidad. Berger y Luckman en su libro: La construcción social de la realidad, ponen especial énfasis en el enfoque fenomenológico de la vida cotidiana (1979: 36) y lo importante que ello puede llegar a ser como forma de identificar e incluso interpretar zonas relevantes de significado que aparecen al comunicar situaciones “cara a cara” entre personas que participaron intensamente de las situaciones vividas, muchas veces con posiciones fuertemente encontradas, con grandes cargas de subjetividad, que no se deberían ignorar o deslegitimizar.

En esta línea de trabajo se resalta cierta afinidad de esta investigación del TTG con las denominadas “etnografías”, debido a su foco puesto en la descripción de la escuela y sus logros, en la línea de la Escuela de Chicago (Taylor y Bogdan, 1996: 153), rescatando el accionar de las personas consideradas integradamente en sus propias circunstancias. La idea propuesta en este proyecto de investigación del TTG es proporcionar una imagen lo más fiel posible del desarrollo de la escuela en su contexto, tratando de que las palabras y las acciones de las personas “hablen por sí mismas”, sin necesariamente por ello, llegar a un análisis de historias de vida. Es que, no se pretende llegar más lejos de las personas y los escenarios estudiados en particular (Taylor y Bogdan, 1996: 154).

Aunque se han cuidado aspectos científicos de la aproximación al TTG y su legado, muchas veces esa aproximación se orientará al ensayo, lo que por supuesto no le quita valor a lo aportado. (Morin, 1995: 23) Como plantea Edgar Morin el objetivo no es enmascararse con el cientificismo, sino reflexionar de manera comprometida respecto de los aportes de los textos analizados o de las opiniones de los agentes entrevistados. Se considera que de esta manera se pueden apreciar en todas sus dimensiones lo que los artistas, críticos, marchands o incluso coleccionistas plantean y comprender la forma como actúan.

Para orientar en el enfoque propuesto para analizar una única escuela de bellas artes y su legado, ha resultado ser muy útil el modelo expuesto por Nathalie Heinich (2002: 42) que establece la cadena de relaciones entre artistas, obras, mediadores y público y de todos ellos, con las instituciones. [5]
Este esquema que la autora denomina “arte como sociedad” es el que permite reconocer y analizar al arte como integrante de un sistema social especial que da origen a diferentes bienes, mediante actividades de producción, recepción y mediación de muy diversa índole. Bienes únicos como los producidos por las artes plásticas, bienes reproducibles (por ejemplo el cine o la fotografía) o espectáculos (por ejemplo el teatro o la música).

Los centros de interés para encarar el abordaje del objeto de estudio (acciones del Taller para difundir la propuesta) han procurado comprender la realidad de la Escuela del Sur desde varios puntos de vista, incluyendo aspectos de producción artística, de producción literaria y de comunicación social considerando una perspectiva histórica y también institucional de los procesos que tuvieron lugar. A su vez, la búsqueda de significados simbólicos para interpretar la relación entre agentes, generó necesidades de acercamiento a los propios protagonistas y al contexto social, en el que todos los agentes se insertaron. Esto requirió precisar el alcance dado al universo de “públicos de arte” hasta que se llegó a la acción de las “instituciones difusoras” del arte.

Fue muy ilustrativo e interesante el proceso de acercamiento a los “públicos de arte”, comenzando de manera muy general hasta llegar al concepto de difusores de arte, que resultó ser operativamente la forma práctica de abordaje que podía encararse en las circunstancias específicas del proyecto y teniendo presentes los medios disponibles para desarrollar el trabajo de campo y los plazos establecidos originalmente para el proyecto. Esto es teniendo en cuenta que se estaba estudiando una experiencia singular de enseñanza del arte ocurrida hace aproximadamente 70 años en una sociedad de la que no se pueden obtener muchos estudios históricos confiables, partiendo de un enfoque sociológico, de los problemas a abordar.

3.4 EL ESTUDIO DE LAS OBRAS DE ARTE DE UNA ESCUELA DE ARTE

El punto de partida es definir cómo responder a las principales interrogantes que surgen de los significados de las obras de arte. Domínguez Pereda (1993: 19) plantea al inicio de su libro sobre “conducta estética y sistema cultural” lo duro que será precisar con claridad la problemática relacionada con la sicología del arte, debido a problemas de militancia intelectual de los actores y de semántica de los propios conceptos involucrados. Todo lo que plantea ciertas dificultades para describir e interpretar qué piensan y qué sienten los artistas, cuando crean sus obras de arte, sobre todo si acudimos exclusivamente a lo que dicen y no consideramos lo que hacen. [6]

Como afirma Pierre Francastel en La figura y el lugar (1988: 11, original en francés: La figure el le lieu, de Editions Gallimard, 1967) “la configuración material de una pintura no refleja únicamente el recuerdo de las cosas vistas por el artista en función de un orden inmutable de la naturaleza, sino también de las estructuras imaginarias.” Por ello es que la tarea de desciframiento del arte presenta grandes dificultades que no pueden superarse mediante “aplicación de una semiología general” que no contemplaría adecuadamente sus propias singularidades. “La edad de los experimentadores … todavía no ha creado un tipo tan completo de sistemas globales de significación” que pueda ser usado en todas las disciplinas artísticas.

Domínguez Pereda (1993) afirma que: “A lo largo de los últimos ciento cincuenta años, muchas y muy diversas han sido las actividades que, tratando de acometer el problema de las conductas estéticas, han discurrido bajo la bandera de la “Psicología del Arte”. Quedan abarcadas en el universo considerado, cuestiones tan generales como “la experiencia humana en relación con las obras de arte” u otras más específicas como “el psicoanálisis del arte” que muestran toda su carga de ambigüedades. Con aportes muy diversos, se fueron generando pautas para comprender el arte y su capacidad de comunicación que permitieron un mayor conocimiento de la obra de arte y su rol en la sociedad, a través de múltiples medios complementarios.

Sin embargo, a pesar de las dificultades, el eje de la búsqueda de respuestas a través de las propias obras, sin duda ha constituido una de las vertientes más importantes a explorar. Sin perjuicio de las dudas respecto del acercamiento a la apreciación de las obras de arte planteadas por Domínguez Pereda, la historia de la crítica artística muestra muchas propuestas adecuadamente articuladas para clarificar el panorama de la comprensión de las obras de arte. Omar Calabrese (1987) realiza un interesante desarrollo de las diversas formas de encarar los fenómenos artísticos en el correr del tiempo. Plantea un amplio espectro de valoraciones intrínsecas de las obras de arte, que permiten comprender lo que ellas son y lo que trasmiten, por sí mismas.

Calabrese se concentra primero en el análisis de la crítica artística presemiótica abordada desde el “puro visualismo” planteando las categorías de la forma que finalmente sistematizara Wölffin (1936), pasando por las “estéticas simbólicas” en su doble dimensión (sentimiento y forma simbólica) planteada por Langer, hasta llegar a los estudios de significado de la obra de arte de Panofsky (1980), de la mano de su modelo iconográfico que identifica varios niveles de percepción que plantean un grado creciente de valoración de aspectos sociales y culturales del contexto en que se producen las obras de arte.

Las dificultades más grandes que se presentan para articular una forma de conocimiento sobre las obras de arte, son resumidas admirablemente por Konrad Fiedler (1991: 14) cuando plantea la imposibilidad de un “conocimiento sin representación” y fundamentalmente sobre “el carácter representativo de toda realidad” y más específicamente hablando de arte cuando sostiene con insistencia que “la imagen constituye una forma autónoma de representación”, lo que se considera un antecedente claro de una hermenéutica de la imagen, que resulta clave para describir e interpretar las obras de arte.

En estas líneas de pensamiento expuestas anteriormente, aún tan diversas en su concepción, se plantea frecuentemente la necesidad de encarar el abordaje de la obra de arte en varias dimensiones diferentes. Dimensiones que muchas veces son complementarias y que pueden presentar visiones con valor agregado propio para describir e interpretar una obra de arte como mensaje abierto a los públicos de arte. Esta fue la tónica que se empleó finalmente en el desarrollo del análisis del TTG en esta investigación.

Romero Brest (1966: 12 y siguientes) afirma que es necesario operar en una doble dimensión ante una obra de arte. Por un lado, comprender integralmente las obras como objetos existentes (las llama “seres existentes”) y a la par, entenderlas como conjuntos de formas e imágenes asociados con una cultura (habla de la trilogía “formas-imágenes-símbolos”). Afirma el autor que se “comprende” sintéticamente lo indivisible (por ejemplo: la conducta de los hombres o el sentido de las premoniciones) y que se “entiende” analíticamente con la inteligencia lo divisible (por ejemplo: un teorema de geometría o el funcionamiento de las máquinas). Lo que se rescata de esta aproximación es que hay un componente sensible y un componente racional que operan juntos ante la contemplación de una obra de arte.

Otra alternativa es considerar un enfoque sociológico del tema. Nathalie Heinich (2002: 90) plantea las dificultades de estudiar las obras de arte desde la óptica de la sociología. Heinich sostiene que “La sociología de las obras de arte es la dimensión más esperada, más controvertida y, quizás, más decepcionante de la sociología del arte. En este tema, todavía más que antes, el consenso entre especialistas está muy lejos.” Uno de los enfoques que puede arrojar cierta luz según Heinich es el tamaño del corpus considerado. “Un corpus importante permite analizar colectivamente las obras y extraer características comunes de una multiplicidad de producciones ficcionales en lugar de interpretar cada una de ellas.” Este enfoque ha resultado de suma utilidad al considerar en su conjunto toda la propeusta de una escuela, como el TTG.

Se ha procurado encontrar algún procedimiento sistemático para abordar las obras de arte en términos más operacionales. Especialmente al analizarlas en su conjunto, sabiendo que en este caso específico, pertenecen a una misma escuela.

La opción planteada es realizar el análisis iconográfico de las obras. «Etimológicamente la iconografía es «descripción de las imágenes», y el término ha sido originalmente empleado en arqueología para indicar la recolección de los retratos de un personaje determinado, en monedas, estatuas, medallas, pinturas, ilustraciones, etc. Después, el término tomó un sentido más amplio en la historia del arte: define cualquier descripción del sujeto de las obras figurativas, y comprende el análisis de los temas tratados, de su representación, de las mutaciones en el tiempo en esa representación, de los atributos de los personajes, de las alegorías, y de muchos otros elementos» (Calabrese, 1987: 25).

Erwin Panofsky es uno de los más famosos especialistas en este tema análisis sistemático de las obras de arte. Afirma que «la iconografía es la rama de la historia del arte que se ocupa del asunto o significación de las obras de arte, en contraposición a su forma» (1985: 45). Por su parte, la iconología interpreta la descripción iconográfica poniendo mayor énfasis en los condicionamientos históricos y contextuales. Precisamente la significación de la producción artística de la Escuela del Sur – atendiendo sus condicionamientos históricos y contextuales – es uno de los temas centrales a considerar para describir e interpretar el impacto de la propuesta torresgarciana sobre los agentes difusores del arte contemporáneos.

Según Nathalie Heinich (2002: 14): “Uno de los aportes más importantes de Panofsky a la interpretación de las imágenes reside en su diferenciación en tres niveles de análisis: icónico (la dimensión propiamente plástica), iconográfico (las convensiones pictóricas que permiten su identificación), iconológico (la visión del mundo que subyace a la imagen) – este tercer nivel permite relacionar las obras con las “formas simbólicas” de una sociedad.” Este enfoque plantea indirectamente que es necesario comprender la cultura general de una sociedad para poder interpretar el mensaje encerrado en las obras que sus artistas generan.

El modelo planteado por Panofsky establece un puente entre la historia del arte y la sociología del arte. Un puente que permite ayudar a interpretar las formas simbólicas que de alguna manera encierran una visión del mundo expresada por los artistas.

El modelo de Panofsky (1972) sostiene que existe una percepción artística sobre las obras de arte figurativas que puede ser analizada en tres niveles diferentes. Según Panofsky, el análisis de las obras de arte figurativas requiere tres niveles en la interpretación del significado: la «significación primaria o natural», la «significación secundaria o convencional» y la «significación intrínseca o contenido». Este abordaje supone que cada obra es portadora de una gran riqueza de significaciones que exceden lo puramente visual o artístico y se proyectan hacia el aspecto histórico hasta relacionarse con los aspectos simbólicos de una cultura. Todos estos aspectos – según Panofsky – se pueden analizar y comprender mejor separándolos.

Sobre estas bases el análisis se realizaría considerando tres tipos de contenidos asociados con niveles de abstracción diferenciados.

Los contenidos temáticos primarios están relacionados, en primera instancia, con la identificación de configuraciones de líneas y colores en las obras como representación de objetos de la realidad a partir de “significados fácticos” y “significados expresivos” derivados directamente de los objetos representados. Los primeros generados al identificar las formas visibles con objetos conocidos y los segundos vinculados con aquellas circunstancias formales que suponen expresión de situaciones psicológicas. Así, la significación primaria de La Virgen de las rocas de Leonardo da Vinci muestra un paisaje rocoso, abierto hacia el fondo, en el que se encuentran reunidas cuatro figuras, una mujer, un joven con alas y dos niños.

Los contenidos temáticos secundarios componen el grupo de motivos e imágenes que forman en su conjunto la historia o alegoría que hay detrás de los contenidos primarios, generando un nivel mayor de acercamiento con conocimientos previos asociados al sistema cultural. Este nivel genera una asociación mayor con las circunstancias (en sentido amplio) en que se produjo el mensaje. En el ejemplo de La Virgen de las rocas, este nivel iconográfico nos permite reconocer en las cuatro figuras a la Virgen María, un ángel y los niños Jesús y San Juan Bautista. Los reconocemos porque identificamos determinados atributos y motivos que caracterizan a esas figuras.

Finalmente, el significado intrínseco está asociado con formas e imágenes que revelan, por ejemplo, creencias religiosas o filosóficas o actitudes afines con instituciones o grupos sociales. En este nivel se ponen de manifiesto determinados mensajes que operan en el nivel más alto de abstracción, cuya interpretación requiere una mayor aproximación a la sociedad. Cuando analizamos el célebre fresco de Leonardo da Vinci la Última Cena procurando comprender la obra como un documento sobre una particular sensibilidad religiosa, comenzamos a analizar valores «simbólicos» intrínsecos.

Esos tres niveles definidos por Panofsky – según Nathalie Heinich (2002: 15) – permiten un acercamiento sistemático entre el nivel general de una cultura y el particular de una obra. Uno de los puntos que precisamente interesa considerar en el desarrollo de esta investigación.

El cuadro que sigue representa gráficamente y de manera muy sintética, los datos básicos de los que parte del modelo de Panofsky para operar en cada nivel de interpretación de las obras.

Cuadro 1 Modelo de Panofsky

La propuesta de Panofsky plantea examinar las obras de arte buscando respuestas esencialmente en lo que las obras por sí mismas transmiten. Sin embargo, analizando con detenimiento su construcción en tres niveles, aparece nítidamente el contexto social y cultural donde las obras han sido producidas. Si bien los aportes de Panofsky a la interpretación de las obras de arte son muy significativos, aún usando correctamente su modelo, pueden quedar muchos significados por explicar, si no se tienen los conocimientos apropiados para realizar el abordaje de cada obra.

La complejidad del abordaje de una obra de arte no puede atenuarse a partir de una propuesta sistemática, por más buena que esta sea. Panofsky deja claro en su propuesta que cada nivel de significación depende del nivel anterior para llegar a una interpretación correcta. También entiende que cualquier aproximación intuitiva estará siempre condicionada por la sicología del interprete y que para corregir esto hay que aplicar métodos correctivos o de control. Estos métodos de control son distintos en cada nivel de significación y son relegados a distintos tipos de historias los cuales en suma Panofsky los resume como “tradiciones” asociadas con la consideración de cada nivel de estudio de la obra, considerando además su espacio y su tiempo.

Las críticas más grandes que se hacen al método de descripción e interpretación de las obras de arte propuesto de Panofsky parten de que no existe un “ojo inocente” que observe de una única manera la iconografía que se pretende analizar objetivamente. Por un lado, el observador tiene un papel cambiante en su interacción con las obras de arte al apreciar determinados iconos o símbolos. Por otro, no existe un significado único de esos iconos y símbolos, aún dentro de una misma obra. El significado que pueda adjudicarse a ciertos iconos o símbolos varía dependiendo del observador y su contexto. Esto relativiza el alcance universal que pueda dársele a un estudio de las obras de arte realizado exclusivamente sobre estas bases, aún acudiendo como referencia a principios generales del análisis simbólico de los objetos considerados.

De cualquier manera – aún considerando las críticas de referencia- el método de Panofsky es una buena manera de recopilar información sobre cualquier obra de arte figurativa que se quiera estudiar. Sin embargo, no queda claro hasta que punto el método correctivo del que habla el autor funciona a la hora de discernir toda la información recopilada sobre la obra. La tradición puede aportar un buen método de control, ayudando a mantener las posibilidades de interpretación dentro de unos parámetros consistentes para ese espacio y tiempo. Sin embargo, la interpretación se complica si se dispone de mucha información y ninguna es discordante con ese espacio y tiempo, pues entonces el analista podría tener abierta la posibilidad de escoger entre varias interpretaciones a su gusto.

La discrecionalidad del analista de una obra de arte debería poder acotarse a partir de cierta profesionalización. Según Panofsky es evidente que existe un código cultural desde el cual la persona que interpreta una obra emite su juicio pero, este código cultural se puede corregir utilizando la tradición o el código cultural al que perteneció el material evaluado. De todas maneras – mientras los analistas dependan de sus sentidos para interpretar las obras de arte – ningún especialista por mejor dotado que esté para realizar la tarea, tendrá acceso a una interpretación que pueda considerarse definitiva y universal sobre el objeto estudiado.

Atendiendo a estas consideraciones, es necesario buscar puntos de apoyo adicionales para orientar al analista en el estudio de significados de las obras de arte. No todos los estudios del arte deben partir necesariamente de una perspectiva sociológica de los objetos estudiados. Como señala Furió (2000: 98): “La inclinación de la sociología del arte a buscar relaciones entre el arte y los hechos extraartísticos no puede hacer olvidar que el grueso de las influencias más directas que normalmente recibe la obra de arte, provienen del propio campo. Es decir, de las propias obras y de las ideas estéticas con las que se relacionan, que también son hechos culturales. Fue Wölffin quien dijo que cualquier cuadro debe más cosas a los cuadros anteriores que la observación directa.”

Según Furió, lo que se recoge de la realidad en una obra de arte, no sería siempre tan importante. Es precisamente esa realidad transformada por el artista lo que constituye la parte esencial del mensaje.

Por supuesto que estas líneas de investigación no responden la totalidad de las interrogantes previamente establecidas sobre el importante componente sociológico de la producción artística. Precisamente por ello se plantea, complementariamente a los aspectos sociológicos de la investigación, la problemática del estudio sistemático del objeto de arte en sí mismo. La orientación metodológica propuesta por Estrada Herrero (1988), ante estas dificultades que presenta el arte como objeto de estudio, es centrarse esencialmente en mostrar las obras y no en interpretarlas. Un camino que a pesar de que interesante, no es el que emplearemos en esta investigación, más centrada en las personas y sus relaciones, que en las obras de arte.

Estrada Herrero realiza un análisis del “enfoque interpretativo aislacionista” y del “enfoque interpretativo contextualista” de las obras de arte. Precisamente, dado nuestro enfoque sociológico en esta investigación, se atenderá preferentemente el segundo. Afirma el autor: “Según los propugnadores de este enfoque, la obra de arte ha de ser estudiada como formando parte de toda una compleja red de conexiones, influencias, referencias y connotaciones del tipo artístico, personal, social e histórico.” Para entender la obra de arte de un artista será entonces necesario, según Estrada Herrero: observar otras obras del mismo, estudiar su vida y sicología, sus intenciones al hacer su obra y el estudio del momento histórico en que vivió, entre otros aspectos. Esta última idea, con las dificultades que presenta, igual tiene un contenido operacional más preciso.

La búsqueda de una posible solución al dilema de la contemplación artística y la relatividad de los juicios de valor emitidos por los agentes especializados, lleva finalmente a reflexionar sobre la proyección sistemática de la “crítica de arte” buscando ciertas vías de acceso que generen respuestas que trasciendan a juicios primarios como “preferir” o “juzgar” que, según Romero Brest, no conducen por buen camino. La propuesta del autor, con ciertos puntos de contacto con el modelo iconográfico propuesto por Panofsky, plantea analizar fenomenológicamente los criterios empleados para valorar las obras, realizando una profunda autocrítica de las fallas de aquellos que resulten descartados, para ensayar un fundamento nuevo que asegure, al juicio axiológico de la obra de arte, su validez universal.

La propuesta para encontrar ese camino “imposible” para Estrada Herrero, según la idea de Romero Brest (1966: 23) es “encontrarle la vuelta” al problema de la crítica, separándola de lo que la asocia a cuestiones que son relativas al contenido estático de la misma. Y para hacerlo propone que, en vez de buscar la causa del valor en relación con los “efectos” con las “realidades” e “irrealidades”, a través de los “aspectos” de las obras – la “imagen” por lo que representa, el “símbolo” que lo que provoca, la “forma” por su peculiar carácter – deberá buscarse el “sentido del valor” de la obra en la manera como el “ser” de la misma permite el restablecimiento de la “continuidad” del “tiempo” en “lo imaginario”. Esto permitiría buscar algo invariable que las caracteriza y a partir de allí, fundamentar el juicio de valor universalmente. Una apreciación universalizadora del arte, que muchos especialistas consideran prácticamente imposible.

La atrayente idea de significados permanentes y universales de las obras de arte se basa en que esos significados están definidos previamente en las propias obras de arte y simplemente hay que ponerlos en evidencia de una vez y para siempre, pero se derrumba si se acepta que es el propio proceso de circulación social de las obras quien construye esos significados. En la medida que la obra se presenta ante públicos diferentes, continua siempre modificándose ese significado. Precisamente esto es lo que genera un “campo de problemas” que la sociología del arte todavía no ha logrado precisar mediante una teoría bien fundada y un conjunto suficiente de investigaciones particulares que la avalen (García Canclini, 1986: 17).

Es pertinente tener presente – para el estudio de este caso – que la búsqueda teórica de ciertos referentes universalizadores en los contenidos artísticos, adquiere particular relevancia, porque ha sido una preocupación constante del TTG y particularmente de su fundador. [7] De hecho la proyección del Arte Constructivo al Universalismo Constructivo está signada por ciertos referentes universales de estructura y contenido que apartan al arte torresgarciano de determinadas singularidades expresivas en el momento de encarar la creación artística. Singularidades que – de todas maneras – estarán presentes en quién observa la obra terminada e interpreta su mensaje.

Aún después de planteado un estudio sistemático de los significados, la pregunta clave sigue siendo: ¿si el material visual tiene un significado intrínseco o el significado está en quién analiza la obra? Ciertamente, el material visual una vez plasmado en una obra de arte contiene una cantidad de posibles significados. Esto no quiere decir que los posibles significados queden congelados una vez terminada la obra. Es la tarea del observador que analiza la obra el sacar a luz estos significados. El problema es que la obra genera un mensaje abierto que podrá dar origen a una cierta cantidad interpretaciones respecto de lo que se plasmó originalmente. En este contexto, los métodos para descifrar significados constituirán simplemente aportes orientadores para realizar la tarea.

3.5 EL ESTUDIO DE LA PRODUCCION LITERARIA DE UNA ESCUELA DE ARTE

Para describir e interpretar la dimensión discursiva de la producción de la escuela se identificaron también los instrumentos pertinentes, siempre consistentes con el enfoque cualitativo inicial del proyecto de investigación. Así como para la descripción e interpretación de la producción de dibujos y pinturas se ha considerado preferentemente el análisis iconográfico en tres dimensiones basado en el modelo de Panofsky, para la descripción e interpretación de los textos se ha utilizado un esquema de aproximaciones que parte de la selección de los grandes centros de interés del proyecto, pasando luego por el análisis de unidades de contenido más pequeñas, que puedan manejarse con cierta autonomía de su contexto y que son catalogadas a partir de un sistema de códigos para facilitar su análisis e interpretación.

La selección inicial de los documentos de referencia sobre las actuaciones del TTG fue realizada considerando las fuentes generadas directamente en la propia escuela y otros agentes difusores de arte fundamentalmente contemporáneos. Seguidamente los documentos fueron sometidos a la evaluación crítica considerando las opiniones y referencias de los principales referentes calificados sobre el tema. La recopilación de fuentes fue seguida de un análisis crítico cuyo objetivo fue constatar el valor real de cada una de ellas y en concreto su autenticidad y su credibilidad. Para realizar esta función de control de las fuentes se ha seguido el procedimiento establecido por los profesores franceses Langlois y Seignobos (1972), que es considerado clásico en la metodología histórica.

Gran parte de la artillería metodológica que se ha utilizado en esta investigación apuntó a extraer de los textos referencias generales que contribuyan a registrar la plausibilidad de las ideas presentadas o la confiabilidad respecto de los comportamientos descriptos. Por ello es que en estos trabajos de abordaje de la documentación de referencia se han considerado como base para la búsqueda de información, las referencias histórico documentales de las fuentes, los procesos de gestación de las obras y las ideas filosóficas, estéticas o didácticas que las sustentan. Sobre estas bases se profundizaría luego buscando respuestas mediante entrevistas con difusores del arte y en especial con artistas, críticos, rematadores o coleccionistas que recogieron información de primera mano de los acontecimientos reseñados.

Se trata en primera instancia, siguiendo a Osipov (1988: 273 y siguientes) de un “análisis tradicional” de documentos que contempla “operaciones mentales dirigidas a interpretar las informaciones contenidas en el documento bajo determinada óptica establecida por el investigador” con determinado rigor formal. Para controlar la subjetividad de las descripciones realizadas con un esquema tradicional se han tenido en cuenta las principales recomendaciones de un “análisis formalizado” referidas a las unidades semánticas consideradas y en especial, a los procesos de selección y de interpretación de los diferentes contenidos relevantes al tema estudiado, atendiendo cuidadosamente al contexto en que fueron formulados.

Para comprender los textos se decidió abordar su análisis a partir de unidades de contenido intermedias (fundamentalmente párrafos), que se pudiesen manejar con cierta autonomía de su contexto. Las unidades de análisis para comprender los textos, constituyen simplemente divisiones perceptivas que ayudan a convertir los datos brutos en sub-conjuntos de información manejable. Estas divisiones pueden hacerse de muy diversa manera. En este estudio se identificaron como unidades de análisis: frases o conjuntos de frases con “sentido propio en relación con los objetivos de la investigación”, es decir se considerarán como unidades de análisis “los segmentos de contenido con sentido relacionado al motivo de análisis.” (Salvador Llinares Ciscar en García, 1992: 59).

La propuesta para analizar los párrafos se ha definido considerando el “significado del grupo de palabras” que es presentado, descripto e interpretado en cada caso como una unidad. Esto corresponde, según Murice Duverger (1962: 175) al concepto de “tema” como unidad de análisis, que si bien es una forma muy utilizada del análisis de contenido suele ser la “peor” definida. Según Duverger: ”El tema es un aserto, una afirmación, una proposición relativa a un asunto. Se puede decidir ya sea combinar el tema con la frase, ya sea combinarlo con el párrafo.” En esta investigación la unidad de análisis usada en la mayoría de los casos es el párrafo con un significado comprensible en el contexto del estudio, sobre el cual se realiza un análisis exclusivamente cualitativo.

A su vez, las unidades de contenido no pueden ser tratadas simplemente como una secuencia de significados que quedan aisladas fuera de contexto, si son categorizadas independientemente. Como plantea Northeop Frye (1991: 101) no hay que pensar “simplemente en una secuencia de significados sino en una secuencia de contextos o relaciones en la que puede ubicarse la obra entera del arte literario”. En el caso de la producción torresgarciana considerada como una unidad, se ha contemplado por cierto la totalidad de la obra literaria propia de la escuela, a la que se ha agregado la obra de sus seguidores y sus críticos, debidamente contextualizada. Para controlar el aislamiento, se entiende que hay que tener particular cuidado en los procesos de extracción de unidades de contenido de su contexto, manteniendo los lazos de referencia con sus propias circunstancias.

El problema de extraer las ideas generales de los textos que están siendo explorados, requiere ciertas actividades de interpretación preliminar para poder organizar los contenidos extraídos en diferentes categorías. Esas actividades de interpretación plantean una tarea previa de codificación para ordenar esos contenidos. La construcción de un sistema de códigos de identificación permite organizar la información de las fuentes en torno a los objetivos de la investigación. Esos códigos “no sólo reducen declaraciones individuales llamativas y destacadas en un sistema menos complejo y ambiguo de anotación del lenguaje ordinario, sino que también representan un esfuerzo interpretativo y explicativo del investigador.” (García, 1992: 17). Por supuesto que este trabajo hace necesario verificar además si esos códigos identificados, se utilizan de manera consistente en los textos estudiados.

La construcción de códigos para interpretar los textos, en los términos que menciona Antonio Medina Rivilla (García, 1992: 20) se ha operado por la “tercera vía” que representa un término intermedio entre los clásicos enfoques inductivos y deductivos. Esto es: por un lado se ha construido un marco teórico previo a la realización del trabajo de campo con una aproximación “deductiva” a las ideas generales de Torres García, pero este enfoque no se ha congelado allí, sino que ha ido evolucionando gradualmente al abordar la recopilación de datos con un proceso “inductivo”. Sobre estas bases se ha ido construyendo un conjunto de referencias para comenzar a darle sentido a los datos de los textos y también de las entrevistas, desde una perspectiva claramente cualitativa y fuertemente contextualizada.

Este proceso de categorización no se realizó con prescindencia de las fuentes de origen de la información. Para ello debieron mantenerse una cantidad importante de relaciones entre las unidades de contenido y los contextos de dónde éstas provienen. Debió cuidarse que estos contenidos no perdiesen las referencias de sus orígenes y repectivos entornos discursivos, durante el proceso de categorización. Este cuidado ha resultado particularmente beneficioso al estudiar textos del maestro, en los cuales el autor suele ser descuidado respecto del significado de ciertos juicios categóricos aislados, que solamente se comprenden adecuadamente si son situados en el contexto particular (tiempo, lugar y circunstancias) en el que fueron realizados.

La idea ha sido mantener esas relaciones, lo que muchas veces determinó la necesidad de ampliar las citas de referencia, haciendo que las mismas fueran presentadas de forma más extensa. La idea de reducir los datos y realizar intepretacioens, fue encarada entonces a partir de la identificación de ciertas “unidades de contenido” más grandes y de esta manera, mejor contextualizadas.

El esquema siguiente muestra la estructura general utilizada para la descripción e interpretación de los textos.

Cuadro 2 Esquema para generar unidades de contenido

(a partir de los textos de referencia)

A partir de estas directrices establecidas para operar con los textos de referencia (incluyendo la definición de unidades de análisis, su codificación y las relaciones), se extrajeron sistemáticamente las citas que se consideraron pertinentes para mostrar las ideas torresgarcianas, en términos relacionados con esos códigos de partida que operan como ordenadores del contenido y que han ido evolucionando con el desarrollo del proyecto. Esta tarea se ha desarrollado en todos los textos explorados en la investigación, aún a sabiendas de que muchos mensajes puedan ser ambiguos y por lo tanto las clasificaciones pueden derivar unidades de contenido a lugares inapropiados. Ante este tipo de mensajes, abiertos a muchas interpretaciones, ciertamente que pueden introducirse distorsiones en el trabajo de reducción y sobre todo de interpretación, de los datos fuentes originales.

Hay que reconocer que efectivamente las “virtualidades comunicativas” propias del lenguaje humano tienen un peso muy importante cuando el objeto a describir es artístico, lo que multiplica las posibles formas de decodificación del mensaje. Por ello muchas veces en este trabajo se han considerado, diversas opciones de interpretación y de codificación, con el mismo grado de libertad. Esto amplía todavía mas la posibilidad de que puedan coexistir múltiples alternativas de interpretación de un mismo mensaje, algunas de ellas incluso hasta contradictorias. Ciertamente que dada la apertura de abordaje, deberá aceptarse que esta libertad en ambas dimensiones (análisis e interpretación) puede llegar a pagarse en términos de rigor del abordaje (Navarro y Díaz en Delgado y Gutiérrez, 1995: 181).

Este riesgo, debido a la forma abierta seleccionada para encarar la comprensión de los mensajes en los textos igual parece preferible, ante las imposiciones de un método más preciso de comprensión de los contenidos, que establezca restricciones a priori sobre lo que pretende mostrarse. Hay que tener presente que los textos sobre Arte Constructivo, han sido concebidos muchas veces deliberadamente abiertos por el propio autor, incentivando interpretaciones e incluso reinterpretaciones de los conceptos filosóficos o plásticos expuestos. También hay que considerar que el objeto de la aproximación a los mensajes escritos no tiene como propósito un análisis clásico de contenidos, generando relaciones o correlaciones entre categorías, sino un abordaje general de las ideas fundamentales del Arte Constructivo y cómo han sido expuestas.

De todas maneras, se han cuidado los aspectos operativos que hacen a la identificación de las fuentes, la descripción de las mismas, su relación con el contexto y la interpretación de los contenidos extraídos. Respecto de la identificación de las fuentes documentales específicas relacionadas con el TTG y su legado, se han tomado como referencia de partida los registros existentes en las bibliotecas nacionales (Biblioteca Nacional y la Biblioteca
del Poder Legislativo) y en el propio Museo Torres García, realizando una preselección temática basada en los objetivos de la investigación y teniendo presentes, las hipótesis generadoras planteadas como preguntas desafiantes que se formularon al comienzo del proyecto.

Para la interpretación de los textos seleccionados, se han tenido muy presentes los comentarios de Langlois y Seignobos (1972: 111) estableciendo los dos grados por los que debe pasar el análisis. Por un lado, el sentido literal y por otro, el efectivo de los textos. Ambos sentidos no necesariamente deben coincidir. La tendencia a atribuir a una misma palabra el mismo sentido, dondequiera se encuentre, puede resultar fatal en el caso de la interpretación de los textos. Muchas críticas desacertadas surgen de interpretaciones poco cuidadosas de los textos del maestro Torres García. Tanto como consecuencia del uso frecuente de las mismas palabras con sentidos distintos en dos partes en la misma obra, o por el uso, con diferente significado de una misma palabra, en dos tiempos históricos distintos.

Se trabajó preferentemente con mensajes basados en referencias documentales, generadas sincrónicamente con el propio proceso de desarrollo del TTG, aunque no se descartó la evaluación de documentos que contenían análisis posteriores, como de hecho lo es la propia investigación de maestría y otras investigaciones afines con la creación y el desarrollo de la Escuela del Sur. Se consideraron especialmente los aportes críticos realizados por referentes como Argul (1966), Cáceres (1941), García Esteban (1968), Juan Fló (1991), Gabriel Peluffo Linari (1999) o Kalenberg (2001) para estudiar las referencias documentales del trabajo del TTG. Complementariamente se analizaron las acciones y reacciones generadas en diversos actores sociales, contemporáneos de la experiencia analizada, recogidas por revistas o diarios de la época.

Si bien se han abarcado uniformemente muchos aspectos de la escuela y su legado, ciertas cuestiones puntuales que se consideraron muy relevantes han sido estudiadas con mayor profundidad. Entre estos últimos se destacan especialmente aquellos relacionadas con aspectos didácticos de las lecciones de arte y aspectos estéticos de las obras de arte constructivas, procurando una introducción sistemática en el mundo de la educación y del arte, desde la propia visión del maestro. Estas dos cuestiones puntuales, sin duda muy relevantes, no deben analizarse aisladamente, ya que constituyen el reflejo de una visión mayor sobre el universo y el rol de los artistas en ese contexto ampliado. Han sido analizadas desde una perspectiva sociológica, en términos de relación de la escuela con la sociedad a través de diferentes “vehículos” de comunicación.

Además se exploran diversos medios escritos que recogieron las actividades del TTG, incluyendo crónicas de época que reflejan apoyos o críticas de las ideas torresgarcianas. Todo este trabajo se presenta integrado para poder describir el impacto de la propuesta en los medios en general. Este abordaje también se realiza desde una perspectiva múltiple, considerando estudios y publicaciones especializadas que recogieron la actividad del Taller y artículos o notas en los medios masivos de comunicación de carácter nacional. Principalmente en diarios y suplementos de distribución masiva.

El eje de esta parte del estudio, basado -como ya se comentó- en los principales archivos bibliográficos nacionales, han sido los grandes acontecimientos públicos que pusieron de manifiesto la propuesta de Arte Constructivo en el Uruguay en los años 30 y 40, siguiendo cronológicamente el desarrollo de la actividad relevantes de la escuela y de sus principales agentes (maestro, discípulos, colaboradores, etc.) de lo que se deja referencia, en los anexos correspondientes de este proyecto de investigación. La identificación de los hitos fundamentales en el desarrollo del TTG se realizó considerando fundamentalmente las actividades de divulgación que se generaron a partir de su producción artística relevante (exposiciones y proyectos colectivos) de mayor impacto público.

Sin embargo, las respuestas a las incertidumbres del presente historiográfico no siempre pueden encontrarse exclusivamente en la “seguridad” de los archivos y las críticas de los archivos. La función del historiador procurando reconstruir el pasado tal como fue exclusivamente a través de la “vuelta a los archivos” muchas veces no es suficiente. Es necesario analizar la sociedad, la cultura y la política relacionada con las circunstancias estudiadas lo que demanda un conocimiento más profundo de las cuestiones que ocurrieron y cómo ocurrieron. Un conocimiento al que se ha llegado complementando lo que contienen los archivos con lo que aportan las personas que participaron de los acontecimientos a través de los que denominamos “agentes difusores” del arte.

3.6 LA APRECIACION DEL IMPACTO DE UNA ESCUELA DE ARTE EN AGENTES DIFUSORES DEL ARTE

Los textos y cuadros producidos por una escuela de arte pueden ser objetos muy representativos de su propuesta. Se los puede analizar individualmente y constituyen un importante aporte. Se los puede analizar también en su conjunto y generan un aporte adicional. En nuestro caso se analizan ambas perspectivas pero fundamentalmente la segunda. En esta investigación, más que un texto o un cuadro considerado individualmente ha interesado el conjunto de ellos, a partir de una visión sociológica del arte. Una visión que no implica una definición a priori que necesariamente considere lo general, lo común o lo colectivo como el fundamento de lo particular, de la singularidad, de la individualidad.

Sin embargo, no solamente las obras caracterizan la propuesta de arte de una escuela. También la interacción entre los diferentes agentes que las producen, median o las reciben, tiene su importancia. La aproximación al TTG como escuela de arte puede realizarse analizando a los agentes interactúan con ella. En esta investigación uno de los puntos focales para comprender el impacto de la escuela ha sido estudiar además la interacción entre diversos grupos sociales afines y en particular, los agentes difusores del arte. Es en ese sentido – según Natalíe Heinich (2002: 42) – se trata de una aproximación de tercera generación interesada sobre todo por el arte como sociedad, considerando el funcionamiento del entono del arte y en especial, sus actores e interacciones, con fines fundamentalmente descriptivos.

El concepto de agentes difusores que se está utilizando en esta investigación es similar al de “actores” en los términos establecidos por Maurice Duverger en Métodos de las Ciencias Sociales (1962: 188) Esto es fundamentalmente aquellas “personas, grupos o entidades” que han estado en “posición central” como iniciadores de la acción que está siendo estudiada. En esa línea se han procurado seleccionar aquellos agentes (actores según Duverger) que por su participación en lo hechos o por su conocimiento de los mismos estuviesen en las mejores condiciones para realizar aportes descriptivos e interpretativos de las actividades realizadas por el TTG y su impacto sobre la sociedad montevideana.

El reto adicional en este contexto de descripción e intepretación de la acción del TTG ha sido seleccionar adecuadamente las fuentes a ser consultadas. La confiabilidad de las descripciones y de las interpretaciones de los hechos históricos no tiene que ver con la cantidad de la información disponible, sino con la forma en que es procesada. Hay que tener presente que no existe menos espacio para la ambigüedad porque se estén analizando hechos de los que se dispone de mucha información. Como afirma Morazé (1970: 53): “Los hechos históricos tienen la característica de engendrarse los unos a los otros en el seno de la conciencia que los capta. No hay acción que no esté comprometida por alguna referencia que tenga su realización”.

Para comprender el impacto de una escuela de arte en la sociedad se requieren ciertos cuidados respecto del manejo de la información histórica de referencia. Por un lado, lo que es una escuela de arte y particularmente el TTG debe ser descrito en su real dimensión. La idea general de lo que se entiende por sociedad también debe ser descrita con la misma precisión respecto a los agentes abarcados. La relación de la escuela con la sociedad debe ser objeto de especial atención para no atribuirle a la institución un alcance social masivo que, según los referentes calificados, históricamente no tuvo por lo menos en sus orígenes.

La exploración realizada al comienzo de la investigación parece indicar que la comunicación del TTG con el medio a través de libros, revistas, conferencias, exposiciones o murales entre otros medios, incidió sobre la visión del arte nacional, de una manera que habría que precisar, generando en su oportunidad, cambios en la cultura plástica general del país. Precisamente en estos aspectos ha sido sumamente útil la propuesta de sociología de la comunicación y el arte de Raymond Williams (1982), sobre todo en lo referente a sus enfoques sobre una sociología de la cultura y específicamente las contribuciones de la sociología “observacional”, procurando “operativizar” las aproximaciones a este tema.

Precisamente en este enfoque, que tiene como foco al hombre en su contexto social, ha resultado muy importante el estudio de Wuthnow, Hunter, Bergesen y Kurzweil sobre la obra de Peter Berger, Mary Douglas, Michel Foucault y Jürgen Habermas (1988) en aspectos relacionados con el análisis cultural. También se tuvo en cuenta la primera aproximación de Juan Renold (1993), basada en estudios clásicos de Boas, Kroeber y Lowie sobre antropología cultural, aunque el trabajo de tesis sólo consideró colateralmente estos enfoques.

De este marco exploratorio general, se han seleccionado las propuestas de Peter Berger y de Jürgen Habermas, no descartando por supuesto las demás, sino señalando la afinidad con los enfoques necesarios para el abordaje del objeto estudiado y las propias convicciones del investigador en torno a un enfoque fenomenológico del caso de estudio que se está abordando. En el caso de Berger, importa el destaque concedido a las personas para analizar el impacto cultural en el marco de un interjuego dialéctico entre el individuo y el mundo sociocultural. En el caso de Habermas, el punto fundamental de identificación es la importancia que da a los procesos de comunicación, que son claves en nuestro estudio.

Para encarar la investigación, en lo referido al arte como transmisor de mensajes, se consideraron además ciertos lineamientos generales sobre sicología del arte para abordar el complejo fenómeno de la comunicación artística (Hogg y otros, 1969) y fundamentalmente de sociología del arte para comprender aspectos relacionados con la interacción entre la realidad, la obra de arte y la sociedad (Silbermann y otros, 1971), que son aspectos claves en el estudio de la relación del TTG con los agentes difusores del arte, entre los que se consideraron las escuelas de arte, la crítica de arte, los galeristas y los museos de arte, entre otros.

Fueron esclarecedores, por lo menos en primera instancia, los aportes de Silbermann y Köning (1983) sobre la relación entre los artistas y la sociedad que, aún con un enfoque diferente del propuesto en esta investigación (los autores tienen una propuesta acentuadamente más positivista que fenomenológica), han servido para analizar alternativas de abordaje del estudio de los públicos de arte. Se tuvieron en cuenta también los aportes de sociología de la organización de Scott y Mitchell (1978: 261), sobre todo en lo referente a los problemas conceptuales que hay que superar y las necesidades de un cuidadoso enfoque científico del estudio de las organizaciones.

Fue necesario definir en términos operativos, qué se entiende por “públicos de arte” para darle un sentido práctico a la evaluación de la incidencia del Taller sobre la sociedad montevideana cuyo alcance, en caso contrario, hubiese sido muy vago e impreciso. Se utilizó en principio la tipología propuesta por Bruce Watson (Silbermann y otros, 1971: 175) Se requirió un abordaje sociológico para tratar los hechos sociales propios del contexto del Taller y aquellos generados a partir de las acciones del Taller. La idea, siguiendo a Durkheim (1969), fue comprender la evolución colectiva de las artes plásticas en determinados agentes y específicamente su relación con el Taller, considerando preferentemente los testimonios recogidos.

El plan de trabajo de la investigación pondría inicialmente el foco infructuosamente, en el impacto que el accionar del TTG tuvo en los diversos “públicos de arte”, siguiendo en lo sustancial las puntas planteadas por Köning en la bibliografía de referencia, aunque sin los resultados esperados (Silbermann y Köning, 1974: 79 y siguientes). Al no existir documentos testimoniales del comportamiento de los públicos de arte contemporáneos con el desarrollo del Taller, la línea de investigación explorada inicialmente se frenó. Dado el tiempo transcurrido respecto de los acontecimientos considerados, no se podía trabajar con este enfoque, sin el soporte de trabajos previos realizados en el período, relacionados con la problemática.

Como consecuencia de las dificultades para obtener información directa sobre la interacción con los “públicos de arte” contemporáneos de la acción del Taller, se buscaron fuentes indirectas para analizar el impacto de la escuela en la sociedad, reduciendo y precisando al conjunto de agentes a considerar en la investigación. [8]

Se plantearon opciones más específicas para acercarse a la compleja red de actores que Nathalie Heinich (2002: 61) identifica como mediadores en el arte. En esa lista de operadores con las obras de arte, Heinich considera los marchands que la negocian, los coleccionistas que la compran, los críticos que la comentan, los expertos que la identifican, los tasadores que establecen un precio, los conservadores que la trasmiten, los restauradores que la limpian, los curadores que la muestran y los historiadores del arte que la describen e interpretan. A partir de este conjunto de actores identificados genéricamente como “difusores del arte”, se realizaría una selección a los efectos de analizar el impacto de una escuela en la sociedad.

A partir de un reenfoque, procurando obtener información de los agentes difusores del arte, se buscaron fuentes documentales indirectas que facilitaran la comprensión de la relación de la Escuela del Sur. Se consultaron los registros de instituciones contemporáneas de la experiencia, cuya “memoria colectiva” está más sistemáticamente documentada que la recogida por personas físicas, consideradas individualmente. Con este abordaje se consiguieron mejores resultados, identificando registros documentales más precisos respecto de los acontecimientos y sus repercusiones. En esta búsqueda de información, los archivos de la Fundación Torres García fueron fundamentales para comprender qué sucedió y cómo sucedió.

El trabajo de búsqueda en los registros institucionales de la acción de los diversos difusores del arte se complementó con el estudio de los medios masivos que participaron en la comunicación de las ideas de Torres García y su escuela. En particular, lo referido a las revistas que se generaron en el TTG como mecanismo de difusión del Arte Constructivo. Puntualmente se analizó la incursión de Joaquín Torres García en la radio como medio para trasmitir experiencias plásticas, con todo lo paradójico que puede resultar el uso de ese medio esencialmente no gráfico, para trasmitir ideas fuertemente asociadas con imágenes. También se realizó un inventario de las publicaciones en la prensa y revistas especializadas que recogieron la actividad del Taller.

Se prestó especial atención al estudio de las polémicas generadas ante posturas filosóficas o plásticas del Taller con otras escuelas contemporáneas.

La comunicación social –tratándose de un hecho histórico que data de más de 50 años- fue analizada fundamentalmente a través de las crónicas contemporáneas registradas en libros, revistas, diarios, catálogos entre otros medios que dejan evidencias de la incidencia sobre la visión del arte. Para ello se identificaron las principales cronologías sobre el desarrollo histórico del TTG para poder identificar los hitos fundamentales en la vida institucional de la escuela que servirían como referencias para la búsqueda de información en medios como diarios y revistas de la época en los que se buscó en el entorno de una semana –excepcionalmente quince días- posterior a cada evento seleccionado.

Las tres cronologías de las principales actividades del TTG consideradas como referencia para identificar hitos relevantes en la vida institucional de la escuela fueron: Cecilia Buzio de Torres y Anna Rank (2002), María Jesús García Puig (1990) y Adolfo Maslach (1998). Teniendo como referencia estas cronologías a partir de la que se armó una cronología integrada, se identificaron un conjunto de hitos relevantes que -ubicados con precisión en el tiempo- sirvieron para orientar la búsqueda de material de referencia en las principales bibliotecas nacionales y en los archivos del Museo Torres García. La cronología integrada de actividades del TTG ha dado origen a un documento de trabajo independiente (Petrella, 2003).

3.7 LAS VIVENCIAS DE LOS AGENTES RECOGIDAS MEDIANTE ENTREVISTAS FOCALIZADAS

Cuando se desea conocer en profundidad las experiencias y vivencias de determinados agentes, es necesario generar opciones de acercamiento que permitan establecer una comunicación personal para obtener determinada información. El problema es que al establecerse esa comunicación las partes siempre se involucran. (Morin, 1995, 208) La exploraciones de opciones para interactuar muestra que no se puede excavar en las experiencias y vivencias de alguien, sin establecer ciertas relaciones que – más allá de los cuidados que se tomen – implican un proceso de acertamiento entre el investigador y sus interlocutores. Se trata en definitiva de una intervención. Para desarrollar este tipo de procesos el investigador suele usar la entrevista que en sociología se ha constituido en uno de los medios más utilizados.

La entrevista “en profundidad” es una “herramienta de excavar” usada por los sociólogos para comprender “vidas, experiencias o situaciones”, tal como las expresan los protagonistas en sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1996: 101). La idea es operar de manera “flexible y dinámica” en una relación abierta con el interlocutor. Son entrevistas “cara a cara” con los informantes, considerando aspectos relevantes de “sus vidas, experiencias o situaciones” recogiendo la información “tal como las expresan con sus propias palabras”. El “propio investigador es el instrumento de la investigación” que recorre un camino propio diferente del protocolo inicial que pudiese elaborarse como guía y que está lejos de la idea de operar con un formulario estándar de entrevista del tipo estructurado (Taylor y Bogdan, 1996: 101).

Este tipo de entrevista es un medio muy valioso cuando se busca interpretar una realidad caracterizada por una dinámica natural de los cambios, en los cuales puede considerarse la expresión externa de los mismos, a través por ejemplo del análisis de textos y de obras, pero no puede dejar de explorarse la propia vida interior de los participantes. Esto es: cómo percibieron la realidad y cómo reaccionaron ante ella, durante el desarrollo de la experiencia que se está estudiando. Es importante poder comprender lo que la gente dijo y también lo que la gente hizo, desde la propia perspectiva de cada uno de ellos. En ese sentido, los testimonios recogidos constituyen una fuente invalorable de información para conocer e interpretar los procesos que se dieron en la interna del taller y en su relación con otros agentes.

En las entrevistas en profundidad, “el entrevistador se relaciona con los informantes a nivel personal” (…) “las personas interactúan normalmente” (Taylor y Bogdan, 1996: 120). En estas circunstancias, es necesaria cierta capacidad para relacionarse, pero cuidándose de no abrir juicio. Sobre estas bases es importante construir una guía de entrevista “para asegurarse de que los temas claves sean explorados con un cierto número de informantes.” (Taylor y Bogdan, 1996: 119). La idea es “esclarecer experiencia humana subjetiva” con su propia dinámica de revelación y ocultamiento de pensamiento e intenciones. (Taylor y Bogdan, 1996: 106). Un proceso que introdujo complejidades en el trabajo de campo.

En esta investigación las entrevistas siguieron la técnica de focalización (Focused Interviews) descritas por Merton, Fiske y Kendall (1956). La entrevista focalizada se concentra en obtener información sobre las reacciones de una persona a un acontecimiento o a un asunto que han experimentado. Es útil para recopilar datos de las situaciones en las cuales es imposible o impráctico fijar experimentos controlados, al igual que la mayoría de las situaciones verdaderas del mundo. Esta clase de entrevista puede ser útil para identificar estímulos, interpretar efectos, explicar discrepancias, y destapar procesos en el trabajo. Las entrevistas focalizadas son diferentes preguntar dirigido tal como interrogación o los cuestionarios y las entrevistas no-dirigido o de la libre-forma, en que las preguntas se concentren en un tema específico, pero el entrevistado tiene flexibilidad en contestar.

Esta técnica de entrevistas focalizadas según Maurice Duverger (1962: 293): “consiste, más que en el interrogatorio de unas personas, en ayudarlas a esclarecer por sí mismas determinado aspecto de un factor (estímulo) que obra sobre ellas y las consecuencias que produce en su actitud. La entrevista tiene lugar a continuación de una situación particular concreta y común a todas las personas entrevistadas.” Puede ser por ejemplo “la participación en una experiencia psicosocial” y “pretende estudiar a fondo la influencia de esa situación” en los entrevistados. Precisamente según refiere Duverger: este procedimiento se inventó para el análisis de los efectos de las “comunicaciones” en los agentes entrevistados. [9]

La idea general en las entrevistas focalizadas ha sido crear las condiciones para que se establezca un proceso dinámico de comunicación con el interlocutor que responda en lo posible, a los intereses del proyecto relacionados precisamente con los efectos de las “comunicaciones” del TTG. Por supuesto que debe tenerse presente que la libertad que se propicia puede generar ciertos desvíos respecto de lo originalmente programado. Esa posibilidad está dentro de los riesgos inherentes al propio instrumento utilizado y de la dinámica que pretende crearse. La dificultad es que no pueden conjurarse esos problemas por la vía de definir órdenes de abordaje o de acotar temas, sin una muy importante pérdida en la calidad de los resultados obtenidos. Esto provocaría una desnaturalización del propio instrumento de investigación.

El espectro de agentes a entrevistar utilizando este procedimiento, que en la investigación de maestría original contemplaba preferentemente la visión interna de la acción del Taller a partir de quienes trabajaban internamente en el mismo como por ejemplo los discípulos directos o los socios colaboradores, debió necesariamente extenderse en términos cuantitativos y sobre todo, cualitativos. En esta nueva investigación el espectro de entrevistados ha abarcado en general a los agentes difusores del arte relacionados directa o indirectamente con el TTG, incluyendo artistas plásticos, críticos de arte, coleccionistas, galeristas, museólogos, libreros y rematadores entre otros. Esto es considerando además las relaciones entre el Taller y otras organizaciones (ver el Anexo 3 de esta investigación que contiene la lista de informantes entrevistados).

Para formarse una composición de lugar lo más amplia posible, se entrevistaron además informantes que operaron entonces o que operan hoy como difusores del arte, para poder comprender cómo se desarrolló la interacción de la Escuela del Sur, con su contexto. Una interacción no solo analizada como sucesión de hechos registrables sino como un proceso complejo de interacción entre agentes de la escuela y agentes externos a ella. “La entrevista de investigación social encuentra su mayor productividad no tanto para explorar un simple lugar fáctico de la realidad social, sino para entrar en ese lugar comunicativo de la realidad donde la palabra es vector vehiculante principal de una experiencia personalizada, biográfica e intransferible.” (Alonso en Delgado y Gutiérrez, 1995: 228).

Para desarrollar las entrevistas en el campo se construyó una pauta de entrevistas que se fue perfeccionando con el trabajo realizado y que se adjunta como Anexo 2 de este libro. La pauta establecía los puntos focales a considerar en todos los casos y ciertas variantes dependiendo del perfil de los entrevistados. Estos puntos apuntaron a identificar las principales características del TTG como escuela de arte, el accionar del TTG en la sociedad Montevideana y ciertos indicadores del impacto del TTG en la plástica nacional. Se capitalizaron también las entrevistas realizadas durante la investigación previa (Petrella, 1996) en los aspectos afines con la actual investigación. Además se consideraron – de manera complementaria – entrevistas de fuentes secundarias dejando debida cuenta de ello en cada cita en que fueron utilizadas.

Hay que tener presente que se está tratando de rescatar los aportes de un proyecto de desarrollo organizacional muy distante en el tiempo. Una de las dificultades más relevantes para considerar la naturaleza de los recuerdos deriva de tener en cuenta el tiempo transcurrido entre los acontecimientos investigados (mediados del siglo XX) y las fechas de las entrevistas de comienzos del siglo XXI. Hay que atender que los entrevistadores deberán solicitarle a los entrevistados que recordaran experiencias y vivencias, que en muchos casos tuvieron su origen 50 a 60 años antes. También hay que tener en cuenta que muchos agentes entrevistados tenían más de setenta años, lo que agregó una dificultad adicional en la interacción con el investigador, más allá de la lucidez y memoria, de casi todos los agentes entrevistados.

Precisamente por lo antes anotado especialmente en este caso, se han tenido muy en cuenta las potenciales distorsiones que pudieron introducirse, debido al tiempo transcurrido entre los hechos en cuestión y las fechas en que se realizaron las propias entrevistas. También es importante considerar que el riesgo de esas distorsiones puede haberse visto incrementado debido a que procuraron esclarecerse experiencias que tuvieron un importante componente de subjetividad debido a las particulares circunstancias en que se desarrolló la experiencia del TTG. Surge naturalmente entonces, la necesidad de contrastar los hallazgos de estas entrevistas con fuentes documentales preferentemente contemporáneas de los hechos y circunstancias estudiadas, tal como fuera previsto en el diseño original de la investigación.

Aún contando con una buena técnica para entrevistar se pueden anotar muchas limitaciones derivadas del uso de las entrevistas “en profundidad” y particularmente las entrevistas “focalizadas”, relacionadas con la validez fáctica de las descripciones de los acontecimientos planteada por el entrevistado, las diferencias entre lo que se dice en una conversación y lo que se hizo realmente en su oportunidad, o con el desconocimiento del contexto vivencial en que se produjeron los hechos por parte del entrevistador. Sin embargo: “A pesar de estas limitaciones, pocos investigadores (si es que hay alguno) propugnarán el abandono de las entrevistas referidas como enfoque básico para estudiar la vida social.” (Taylor y Bogdan, 1996: 107). En esta investigación, este instrumento de aproximación a la realidad de los actores, será clave para analizar las visiones de los protagonistas respecto del Taller y su contexto.

Con una buena definición del objeto, los objetivos y la metodología, la investigación empírica tomó un camino propio, por encima de las presunciones derivadas de la exploración bibliográfica inicial, enriqueciéndose con los aportes recibidos en las entrevistas, realizadas con un plan básico que fue retro-alimentándose con el tiempo. El total de personas entrevistadas fueron 75, cuyos aportes serán reiteradamente citados en el informe y debidamente identificados en el capítulo final de este informe. El trabajo de campo procuró obtener toda la información posible sobre la experiencia vivida directamente de los protagonistas más cercanos a la interna y también desde fuera del Taller, considerando especialmente agentes difusores del arte, que pudiesen describir el impacto del accionar del Taller en la sociedad.

Durante todo el año 1994 y posteriormente en el año 2002 se trabajó intensamente en las entrevistas con discípulos del Taller y diversos informantes calificados, volviendo reiteradamente al análisis de los documentos de referencia – iconográficos y discursivos – todas las veces que fue necesario. Se trató de un proceso interactivo en el que se buscaba información en documentos y se profundizaba con las entrevistas. El análisis de la información obtenida de todas las fuentes permitió primero describir el proceso de creación del TTG, luego presentar aspectos detallados de su funcionamiento y posteriormente comprender su relación con el contexto desde muy diferentes ángulos. Así se fueron perfeccionando los hallazgos que gradualmente pasaron a formar parte de los resultados de la investigación. Hallazgos que se han expuesto finalmente en el Capítulo 13 del informe.

Los puntos focales que se consideraron en prácticamente todas las entrevistas realizadas, respetando el criterio abierto de enfoque de una entrevista focalizada, fueron las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana, el accionar del TTG en la sociedad montevideana, los indicadores más importantes del impacto del TTG en la plástica nacional y los elementos característicos del TTG que han sido recogidos por la cultura nacional junto con cualquier aporte adicional que contribuya a comprender al TTG en su contexto. Estos puntos básicos fueron adaptados considerando las características de cada persona entrevistada y respetando su propia libertad para expresarse.

A su vez las pautas generales de las entrevistas fueron precisadas para sacar el mayor provecho del perfil particular de los entrevistados. Por ejemplo en el caso de artistas plásticos que fueron discípulos directos del Taller se ahondó en temas relacionados con el funcionamiento de la escuela y con las actividades externas de difusión. En cambio cuando se consultaron artistas plásticos que no estuvieron en contacto directo con el Taller se plantearon cuestiones relacionadas con la percepción de los aportes de la Escuela
del Sur y su influencia sobre los artistas plásticos uruguayos. Cuando se trataba de galeristas, libreros y rematadores se prestó especial atención a los diversos juicios referidos al impacto directo e indirecto de la escuela en el mercado del arte nacional.

El proceso de acercamiento a los entrevistados partió de un conjunto de preguntas iniciales que orientaron el desarrollo de la investigación. Ellas fueron: ¿Qué hizo del TTG una escuela de arte que ha mantenido su vigencia por tantos años?, ¿En qué contexto social se desarrolló la experiencia del TTG y cómo se relacionó con el medio? y ¿Qué evidencias pueden recogerse para comprender mejor el impacto del TTG en su contexto?

Sobre estas bases se identificaron ciertos puntos focales que se deberían considerar en las entrevistas apuntando a identificar las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana y las cuestiones que pudiesen resaltarse en el accionar del TTG en la sociedad Montevideana y por supuesto, cualquier otro aporte adicional que contribuyera a comprender al TTG en su contexto.

La primera aproximación con los entrevistados generó muchas dudas que no podrían aclararse durante etapas tempranas del proceso de investigación. Por ello el proyecto de investigación recién comenzaría a estructurarse con mayor precisión a partir de un conjunto adicional de preguntas sobre aspectos pedagógicos, de producción artística, de contenidos documentales y de relación con los medios.

Las nuevas preguntas elaboradas para lograr mayor precisión en el abordaje de la investigación fueron: ¿cuál fue el fundamento pedagógico que permitió marcar la diferencia?, ¿Qué características diferenciales tenía la producción artística de la escuela torresgarciana?, ¿Cómo marcó el TTG como institución su presencia en la sociedad montevideana? y ¿De qué forma recogieron los medios el impacto de la propuesta plástica torresgarciana?

Finalmente la puesta de investigación que originalmente se abrió en cinco dimensiones de estudio (social, educativa, plástica, literaria, mediática) – lo que fue considerado inconveniente – pondría su foco en la producción del Taller y su reflejo en los medios. Esta concentración fue la que permitió tratar con mayor detenimiento los dos temas centrales de la investigación (producción y medios), quedando el resto de los temas como referencias de contexto.

Sobre estas bases los puntos focales a considerar en las entrevistas de campo han sido:

Las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana.

Los puntos a resaltar en el accionar del TTG en la sociedad montevideana.

Cualquier aporte adicional que contribuya a comprender al TTG en su contexto.

Estos tres puntos eran la guía para iniciar la conversación.

Adicionalmente y dependiendo del perfil de cada uno de los entrevistados se procurará ahondar en temas específicos relacionados con:

Indicadores más importantes del impacto del TTG en la plástica nacional.

Elementos característicos del TTG que han sido recogidos por la cultura nacional.

En general este abordaje no se realizaba a través de preguntas directas, sino orientado la conversación hacia esos centros de interés.

La identificación de las personas a entrevistar se simplificó notoriamente debido a los contactos realizados durante la investigación de maestría, que había abierto las puertas, identificando muchos contactos. Incluso, muchas de las entrevistas que quedaron registradas desde entonces han comenzado a ser consultadas nuevamente, generando nuevas notas.

Para ordenar el trabajo de campo se organizó una lista preliminar de candidatos a entrevistar basado en una clasificación primaria dividida en referentes relacionados con academias de arte, con críticos de arte, con museos de artes y con exposiciones de arte, además de los propios artistas plásticos y entre todos ellos, fundamentalmente los contemporáneos con la experiencia considerada.

Tomando como base esa lista preliminar de informantes -que continuará incrementándose durante todo el proceso de la investigación- se ha comenzado a trabajar en un programa de entrevistas que se fueron estructurando gradualmente durante todo el proceso de la investigación.

El trabajo de campo relacionado con las entrevistas se encarará con flexibilidad considerando el perfil personal del entrevistado y teniendo presente el procedimiento de entrevista previamente establecido en los términos que marcan las referencias del marco teórico y el proceso de aprendizaje que se fue dando en el investigador sobre el uso del instrumento durante la investigación.

Una vez comenzada cada entrevista se realizará una breve descripción del proyecto de investigación y los centros de interés sobre el mismo, acordando detalles previos como el tiempo disponible por parte del entrevistado, la autorización para grabar la entrevista y la posibilidad de tomar notas sobre la conversación y -con las reglas de juego definidas y conocidas- rec´ne entonces se comenzará la aproximación al tema.

La idea es obtener narraciones de los acontecimientos pasados, tanto en la interna del TTG como en otras instituciones contemporáneas, recogiendo impresiones sobre el impacto recíproco en defensores y detractores de la propuesta torresgarciana y a la vez, individualizar progresivamente nuevas fuentes históricas de documentación fundamentalmente contemporánea de ese impacto en diarios, revistas y otros documentos de época.

El trabajo de campo con los entrevistados ha permitido realizar un análisis descriptivo y una interpretación, con una perspectiva desde dentro y desde la sociedad contemporánea, respecto del TTG y su legado. Ello ha facilitado la identificación de las características diferenciadoras del proceso de producción y difusión realizado por la citada escuela-taller. Se puso énfasis en comprender los principales logros educativos, plásticos y comunicacionales derivados de las actividades realizadas. Esta parte de la investigación fue muy importante para evaluar en términos amplios, los resultados obtenidos por esta escuela de arte, reforzando las visiones de cada dimensión expresiva de la misma y sus posibilidades comunicacionales.

3.8 LA DESCRIPCIÓN, INTERPRETACION Y PRESENTACION DE RESULTADOS

Esta investigación no establece a priori la importancia de lo particular o lo general como premisa para el enfoque del estudio. Se comparte la idea de Nathalie Heinich (2002: 105) cuando sostiene que: “el sociólogo debe salir de ese reduccionismo y dejar de privilegiar lo general sobre lo particular o lo particular sobre lo general, para considerar “simétricamente” estas dos maneras de ver, consideradas como objetos y no ya como posturas de investigación.” En esta investigación se contemplará la acción de las personas y el funcionamiento de las organizaciones, sin establecer premisas sobre la importancia de lo particular o lo general.

A partir de esta postura – según Heinich (2002: 105) – el investigador “podrá “seguir a los actores” ya no solamente en sus acciones, sino también en sus evaluaciones y, sobre todo, en sus desplazamientos entre estos polos de lo general y de lo particular, de lo “social” y de lo individual, de la falta de autonomía y de la autonomía del arte.” Esta forma de enfocar el estudio del TTG y su legado preserva ambas dimensiones (social y personal) de la escuela, sin necesariamente tomar partido por una de ellas, desde el comienzo del trabajo.

La comprensión social de la realidad de una escuela de arte, puede apoyarse en el análisis de las organizaciones que forman parte de esa realidad, pero se pierde mucho si no se contempla además la vida cotidiana (Berger y Luckman, 1979) rescatando la importancia de las relaciones entre personas que participaron intensamente de las situaciones que están siendo descriptas y analizadas. Ambas vertientes fueron tenidas en cuenta. La comprensión de las organizaciones desde el punto de vista histórico será considerada en una parte importante de la investigación analizando el proceso de desarrollo del TTG como escuela de arte, pero el pensamiento y vivencias de los actores, con toda la carga de motivaciones que encierra, también tuvo un valor relevante en la investigación.

En la línea de trabajo elegida, el estudio del TTG como escuela de arte en relación con la sociedad, tiene un componente descriptivo y otro interpretativo. Ambos forman parte del trabajo de investigación. No se puede decir que el primero precede al segundo, sino que, ateniéndonos al enfoque metodológico empleado, ambos se desarrollan sincrónicamente. Esto es: se describe y se interpreta, se interpreta y se describe. Este proceso, tiene que ser sistemático de manera que la elaboración de “proporciones descriptivas” relativas a los materiales puedan ser verificadas “en forma independiente” por cualquier otro analista interesado en el proyecto y sus resultados. (Dorwin Cartwright, en Festinger y Katz, 1992: 402) Todo ello, sin prejuicio de la compleja dinámica de la retroalimentación “descripción-interpretación”.

La dimensión descriptiva del estudio del caso se ha estructurado a partir de la presentación del TTG como organización en funcionamiento, considerando sus características más relevantes como escuela de arte junto con las diversas formas de producir contenidos y de intercambiarlos con la sociedad en diversos niveles de relacionamiento. Así se han contemplado las características salientes de la propuesta educativa, se propuso el análisis iconográfico de la propuesta plástica, se abordaron los contenidos documentales y se describió el impacto de la propuesta en los medios. Y todo ello se complementó con el estudio de la sociedad en que se desarrolló la experiencia del TTG, yendo de lo general a lo más particular.

La búsqueda de respuestas interpretativas a situaciones dadas, siguiendo a Karl Mannheim (1957: 19) admite varias vertientes de estudio. Como guía general, por encima de las diversas formas expresivas, hay que considerar la comunidad a la que intentamos darle sentido en todos los niveles en que ella deba ser considerada, el individuo que está peculiarmente implicado en la situación y forma consecuentemente su imagen en ella, el conjunto de imágenes que los individuos o grupos adoptan y finalmente los destinatarios a quienes la imagen es trasmitida, incluyendo su comprensión peculiar, los símbolos a los que conceden significado y el vocabulario al que responden. [10]

A pesar del tiempo que ha transcurrido desde que la propuesta de Mannheim se ha estructurado, se entiende que mantiene enteramente su valor. Precisamente los ejes para la interpretación de resultados que se han empleado en esta investigación tienen que ver con el TTG como comunidad a la que intentamos comprender, el conjunto de individuos que están peculiarmente implicados en la situación formando parte de ella, el conjunto de imágenes que han generado el maestro y los discípulos más cercanos y la reacción de los difusores del arte que son destinatarios a quienes la imagen es trasmitida. Todo esto prestando particular atención a aquellos símbolos a los que se concede significado y considerando especialmente, el vocabulario al que responden.

Este trabajo interpretativo se basó en las ideas generales que están detrás de las declaraciones de los diversos agentes, a través de todos los medios utilizados. Las ideas extraídas de los textos y las entrevistas, fueron interpretadas a partir de los “códigos básicos” que permitieron “dar sentido” a datos cualitativos, poco estructurados. Ese sentido se construyó a partir de la operación con una cantidad manejable de unidades significativas que quedaron asociadas con las citas extraídas de los textos analizados, que se usarían luego como soporte de las interpretaciones, generando la “trazabilidad” de las mismas mediante los mecanismos usuales de referencia basados en la identificación con la codificación de Harvard para textos y revistas. Esta tarea se apoyó en las notas de campo elaboradas durante el desarrollo de las lecturas y la realización de las entrevistas.

Las interpretaciones realizadas han sido continuamente reforzadas mediante una exploración detallada del marco de referencia yendo de lo general a lo particular y atravesando todos los puntos claves de estudio del caso, partiendo del concepto de arte, pasado por las características de los objetos de arte, siguiendo por la capacidad de la obra de representar la realidad hasta llegar a la relación de la producción artística con la sociedad, poniendo especial atención en la comunicación artística como agente dinamizador de la sociedad. Finalmente se abordó la propuesta artística, junto con las ideas para construir una escuela de arte. Esto refuerza al enfoque “término intermedio” de elaboración de los códigos expuesto por Carlos Marcelo García. (1992: 20) que llama “tercera vía” que equilibra una propuesta inductiva, con una deductiva.

La evaluación de acciones y reacciones de agentes del Taller y de agentes contestatarios, fueron recogidas a modo de reseña, para identificar los procesos de comunicación de una escuela de arte con su contexto, procurando presentar los testimonios de aprobación o rechazo de las ideas torresgarcianas en la sociedad montevideana y más genéricamente, en el contexto uruguayo en general. No constituyen objeto de esta investigación el abordaje sistemático de los diversos niveles del fenómeno de comunicación escrita (textuales o extratextuales) o las dinámicas pragmáticas del fenómeno comunicativo reflejadas en los textos, haciendo uso de los procedimientos y las técnicas usuales de análisis de contenidos en la línea de estudios especializados sobre los significados (Kristeva, 1981).

La idea es explicar el conjunto de acciones desarrolladas por el TTG para difundir la propuesta plástica de Arte Constructivo y de Universalismo Constructivo. Explicar en el sentido de “aclarar las cosas” o “hacerlas intelegibles” como plantea Brown (1972: 62) analizando sucesiones temporales de acontecimientos, intenciones de los actores y disposiciones de las conductas. De esta manera, se considera que se pueden comprender mejor los efectos que los hechos y las personas tuvieron en el desarrollo de los acontecimientos. Esto es – más especificamente – sobre la creación, desarrollo y finalización de las actividades del TTG considerando especialmente el impacto de la propuesta sobre agentes difusores del arte.

Sin embargo, no todo el trabajo de investigación consiste en describir o interpretar la realidad. También hay que presentar los resultados. “El propósito de la investigación no es sólo incrementar la comprensión de la vida social por parte del investigador, sino compartir esa comprensión con otras personas. (Taylor y Bogdan, 1996: 179). Deutscher en Taylor y Bogdan (1996: 180) establecen que “debemos explicarles a los lectores el modo en que se recogieron e interpretaron los datos. Hay que proporcionarles información suficiente sobre la manera en que fue realizada la investigación para que ellos relativicen los hallazgos, es decir para que los comprendan en su contexto.” Por ello también se ha realizado un esfuerzo importante en todo lo que tiene que ver con exponer los hallazgos.

El reto consiste en definir cómo transformar las descripciones embebidas en los mensajes en información que pueda manejarse adecuadamente a nivel operativo, mostrando sistemáticamente la forma en que se ha procedido para lograrlo. “Dar sentido a los datos cualitativos significa reducir notas de campo, descripciones, explicaciones, justificaciones, etc. más o menos prolijas, hasta llegar a una cantidad manejable de unidades significativas. Significa también estructurar y presentar esos items, y por último, extraer y confirmar unas conclusiones más comprensivas.” (Carlos Marcelo García, 1992: 16). Un proceso que, cómo lo hemos asumido en esta investigación, genera interacciones cíclicas entre todas las operaciones, en un marco de desarrollo incremental en los mismos términos del modelo interactivo de Miles y Huberman (1984: 23 citado por García, 1992: 17).

Para poder trabajar con las descripciones referidas anteriormente, se ha elaborado un sistema de códigos asociados con las citas que ha permitido armar una especie de esqueleto de significados, que puede ser accedido en términos mas manejables, que los propios textos y entrevistas en su formato nativo que, junto con las obras de arte, constituyen las tres grandes fuentes primarias de información para desarrollar de este trabajo de investigación. Este sistema de códigos se estructuró a partir de una dimensión personal considerando los aportes de los autores de contenidos individualmente, en una dimensión institucional a partir de las evidencias de referencias de organizaciones y el entorno en que éstas se desarrollan y en una dimensión histórica para poder situar la experiencia en su contexto social y cultural.

Dentro de cada una de las dimensiones se establecieron categorías específicas que permitieron ordenar los procesos de búsqueda y categorización de los significados. Esto es procurando “dar sentido” a los datos cualitativos recogidos, a través de ciertas reglas sistemáticas de estructuración de esos contenidos para lograr exponerlos adecuadamente. La categorización opera de cierta manera, como una forma de interpretación preliminar de los contenidos. De esta manera, el conjunto de citas se fue organizando para poder ser presentado durante la descripción del caso en los capítulos 5 a 8 y durante el análisis del caso en los capítulos 9 a
11, de la manera más práctica y efectiva posible para facilitar el trabajo de interpretación más profundo que se desarrolla junto con la propia presentación del caso.

Mediante un proceso de reestructuración gradual de los hallazgos se ha ido desprendiendo precisamente la estructura del informe de investigación en su Parte II (descripción del TTG como caso de estudio) y Parte III (Análisis del caso de estudio) como se puede apreciar directamente, a partir de la propia presentación del índice del referido informe. Los resultados de la investigación, expuestos en el Capítulo 12, como hallazgos de la investigación y en el Capítulo 13, como temas de investigación abiertos, son el producto de sintetizar la descripción y el análisis expuesto precedentemente, de manera de poder extraer y confirmar conclusiones o dejar caminos abiertos para futuras investigaciones; una síntesis de todo lo cual, se presenta en el Capítulo 14.

A su vez, se estructuró la presentación final del trabajo de investigación en grandes partes comenzando por la metodológica y el marco de referencia, a continuación dos partes que incluyen respectivamente la exposición del caso en forma descriptiva y en forma analítica, para desembocar luego en la presentación de resultados incluyendo la síntesis de la investigación cerrando el trabajo con las referencias bibliográficas, el apéndice y los anexos, procurando abarcar ordenadamente los aspectos más importantes del trabajo, desde su inicio a su finalización.

Durante todo el proceso de investigación se produjeron muchos documentos de trabajo donde se ha registrado el desarrollo del proyecto. Como apretada síntesis se pueden referir la propuesta inicial de la investigación, las anotaciones derivadas de la exploración bibliográfica, las desgrabaciones y síntesis de las entrevistas y numerosos esquemas interpretativos de los descubrimientos que se iban produciendo. Finalmente, los principales resultados del trabajo de investigación se han plasmado en el informe académico que refleja los aspectos esenciales del marco de referencia, el trabajo de campo y los principales hallazgos.

Los documentos de trabajo se dividieron en cuatros grandes grupos. Por un lado, se registraron asuntos metodológicos de la investigación, por otro, el marco de referencia conceptual. A su vez, los aspectos de la investigación de campo que por su extensión fueron divididos en dos partes, se consolidaron en una descripción del caso y un análisis del caso. Los avances en el proyecto fueron almacenados en documentos independientes por partes de la investigación y eran registrados por temas y por capítulos con un sistema incremental de versiones de documentos electrónicos, con mecanismos de doble respaldo y congelados semanales y mensuales de los documentos más representativos.

El resultado final del proyecto incluye – además de este informe final con una síntesis de la metodología, el marco de referencia, la descripción y análisis del caso y los principales hallazgos – varios documentos con referencias más detalladas de cinco dimensiones de la propuesta torresgarciana. Estos documentos han sido compilados en un documento mayor que describe la doctrina filosófica y ética, el modelo de educación en arte, la descripción de la producción plástica, el análisis de la producción literaria y el modelo de comunicación en arte, considerado en su contexto. Estas cinco dimensiones, junto los temas de investigación abiertos, constituyen la base de futuros estudios de postdoctorado, que eventualmente tengan oportunidad de completarse en los próximos años.

CAPITULO 4 EL CONCEPTO DE ARTE Y SU ROL EN LA SOCIEDAD

El arte es una mentira que nos permite decir la verdad.

Pablo Picasso

El arte es en definitiva, un medio creado por el hombre para generar imágenes de la realidad, que conmuevan de alguna forma a los integrantes del público. La capacidad de generar sensaciones en entonces una de las formas de lograr la comunicación entre el artista y es espectador, a través de la obra de arte. Se trata de un acercamiento a determinados valores que la sociedad entiende y disfruta. Por ello tal vez la cita de Pablo Picasso tenga un llamativo interés, en la medida de que el arte es un medio que le permite a los artistas decir su propia “verdad” en sintonía con el espectador. Una verdad que adquiere sentido, si el mensaje es decodificado de una forma bien valorada, lo que no significa que sea necesariamente uniformemente entendido.

La aproximación al arte y a la sociedad se inicia con una descripción del concepto de arte para desembocar en la relación de la obra de arte con la sociedad, abriendo el camino al análisis de la comunicación artística como mensaje abierto a su reformulación. Se reconoce la obra de arte como generadora de valores sociales que deben ser sistemáticamente abordados de una perspectiva psicológica y sociológica para aquilatar su alcance en los términos que interesan en esta investigación. Se plantea la necesidad de buscar respuestas en las propias obras de arte y sobre todo, en los agentes que directamente interactúan con ellas, con especial atención en las instituciones (difusores) y las personas (consumidores), todo lo que se desarrollará más adelante.

Finalmente se propone un análisis de los espectáculos de arte, rescatando las instituciones difusoras y las funciones que cumplen en el arte contemporáneo. Tales instituciones constituyen uno de los elementos claves para encarar el estudio de la relación del TTG con la sociedad montevideana y más específicamente con quienes contribuyeron a generar opinión en torno a la escuela. Tanto aquellos que plantearon una opción favorable a la aceptación de las propuestas de dicha escuela, como aquellos que realizaron una crítica implacable a sus posturas filosóficas o artísticas. Ambos polos realizaron aportes para dar a conocer el Arte Constructivo, generando escenarios públicos para que fuera posible el debate entre instituciones y personas afines a la problemática.

4.1 EL SIGNIFICADO DE ARTE Y ACTIVIDAD ARTISTICA

Domingo Montse afirma que: “A lo largo de toda la historia se ha intentado dar una definición del arte. Así, en el mundo clásico se consideraba arte la habilidad manual del hombre para producir objetos (oficios manuales). Podemos ver que el concepto de arte no es nada estable y que en diferentes épocas históricas ha ido variando, de modo que se ha hecho más difícil definirlo. Esta dificultad se ha visto incrementada durante el siglo XX, con la aparición de nuevas formas artísticas como la fotografía, el cine, la televisión, etc. Además se han dado unos cambios tan grandes que han hecho que las definiciones de períodos anteriores no engloben el arte de vanguardia, como la que establece que el arte es la producción de la belleza y que imita a la naturaleza. De esta manera se ha llegado a hablar de la imposibilidad de dar una definición válida del arte.” (Domingo, 2003)

Siguiendo a Read (1954), al analizar la más amplia acepción que se quiera dar al arte, el hecho que lo origina es que el hombre percibe la realidad que lo rodea y responde a los objetos materiales percibidos por esos sentidos. Ciertos aspectos de esa realidad – como la forma o el color – provocan sensaciones que eventualmente pueden ser trasmitidas a través de otros medios a los demás hombres. La actividad artística está vinculada con la producción de determinados objetos especiales que permitan transmitir esas sensaciones y tiene que ver con la posibilidad de que esas sensaciones puedan ser realmente comunicadas a los demás hombres. Se considera entonces la producción de ciertos objetos especiales y la comunicación de mensajes también especiales a través de esos objetos, que llamamos genéricamente obras de arte.

Por otra parte estos objetos especiales pueden cubrir una amplia gama de posibilidades. Por ejemplo el Arte Conceptual (del inglés Concept art) plantea que la propia idea está por sobre la materia y que por lo tanto, las puras ideas pueden llegar a ser obras de arte. A su vez, los procesos ideológicos que realiza el artista son accesibles al espectador gracias a textos, diagramas y fotografías circunscritos a la obra, en los que se define el sentido de ésta. El arte conceptual se aparta de la concepción tradicional de creatividad artística y operando mediante la reducción de lo objetivo, tiende a un análisis sistemático de las condiciones bajo las que existe el arte como sistema más allá de los objetos que soportan la expresión artística. El arte según Domingo Montse, se ha convertido así en concepto. Una obra de arte vale si expresa una idea o concepto “tanto si esta es o no un objeto”.

Cualquiera sea la obra y su presencia física, el arte manifiesta sistemáticamente la necesidad humana de expresarse y sobre todo, de trascender (Osvaldo López Chuhurra, 1971: 15) usando los medios que cada artista considere más apropiados. La necesidad de expresarse ha llevado a artistas como Marcel Duchamp (artista visual francés, nacionalizado norteamericano) a realizar los primeros ready mades, objetos cotidianos separados de su entorno habitual y presentados por el artista como obras de arte. Este concepto ampliado de obra de arte introduce un nuevo paradigma respecto de lo que puede ser considerado arte. La propuesta de Duchamp no permaneció en el anonimato. El artista es considerado actualmente uno de los teóricos del arte y provocador vanguardista más importante del siglo XX, inspirador de muchas de las vanguardias aún vigentes.

Mónica Saldías (2003) recogiendo un planteo de Weitz afirma que ninguno de los criterios de reconocimiento de lo que es una obra de arte en sí mismos serían ni necesarios ni suficientes como criterios de definición, porque raras veces se puede afirmar que algo, de facto, es una obra de arte. Sin embargo, el propio Weitz constata que muchos de los criterios de definición se cumplen, pero que las complicadas redes de semejanzas y familiaridades a las que diferentes obras de arte nos refieren son, en realidad, los únicos modelos relevantes. El argumento – según Saldías – implica no solamente que el arte carece de propiedades comunes, sino más bien que la lógica del concepto no le permite al arte necesariamente poseer dichas propiedades en común.

Marvin Harris plantea las grandes dificultades para calificar lo que es y lo que no es arte en occidente, poniendo sobre la mesa la existencia de un “establishment del arte” que toma el rol de orientador de cánones estéticos, lo que en otras culturas aparentemente no existe. Harris afirma que: “En la civilización occidental, una realización concreta, para ser considerada arte, debe ser valorada como tal por un grupo de autoridades que hace o juzgan el arte y que, controlan los museos, conservatorios, revistas críticas y otras organizaciones e instituciones consagradas al arte como medio o estilo de vida.” (1995: 519). Una particular orientación especializada que según el autor, descarta productos que tienen un uso en actividades de subsistencia y que se producen principalmente para fines prácticos o de venta comercial.

García Esteban (1968) abre su libro sobre teoría general del arte, exponiendo precisamente la dificultad de definir con precisión que se entiende por arte, si focalizamos solamente en un polo de la cuestión artística. «La expresión arte se aplica a diversas manifestaciones de la actividad humana y eso contribuye en buena parte a dificultar la comprensión de su sentido». Por ello plantea una visión bidimensional del concepto de arte, pensando en el artista como agente social generador del mensaje y en el contenido del mensaje a ser trasmitido en el marco del proceso de comunicación artística, con los demás integrantes de la sociedad. Precisamente esta visión rescata la propuesta de Mumford relacionada con ser y trascender (1961: 19) en una sociedad.

García Esteban (1968: 11) considera básicamente dos grandes acepciones principales para clarificar el concepto de arte y delimitar su alcance. Por una parte, el arte como actividad que llama «arte-hacer” o “arte-verbo» que genera un resultado concreto a partir de la labor artística y por otra, el arte como instrumento de comunicación emocional que denomina «arte-hecho” o “arte-sustantivo» que plantea que la obra de arte debe tener una capacidad emocional de orden estético. Se propone una doble dimensión integrada por un lado, por la acción de crear objetos artísticos y por otro, la intención de comunicar emociones estéticas, rescatando de manera preferente la dimensión social del proceso de comunicación artística.

Cuadro 3 Relaciones de arte verbo y arte sustantivo

La primera acepción es la que establece una relación entre arte y producción artística. Se utiliza la expresión arte para definir ciertas actividades como pintar un cuadro y hablamos de arte plástico, pero también puede referirse a preparar una comida y entonces decimos que es arte culinario. Como plantea García Esteban, con esta acepción estamos aludiendo «a un acontecer» específico, en definitiva a una «actuación temporal». En este caso, consideramos el arte de danzar y no la danza como arte. Se rescata la parte activa del emisor en la producción artística.

Souriau (1965) señala también la idea de arte como actividad creativa. Esto es considerando hombres haciendo. Hombres creando. Cuando compara diferentes artistas compara sus actividades. Los describe “entregados a su labor” para reconocer sus diferencias y comprender sus semejanzas, el músico operando “musicalmente” y el pintor “plásticamente”. Buscando una definición de arte lo llama específicamente “actividad instauradora” que busca conducir un ser hacia la existencia completa. “Las artes, sostiene Souriau, entre las actividades humanas, son aquellas que expresan e intencionadamente crean cosas, o, dicho con mayor amplitud, seres singulares, cuya existencia constituye su finalidad.” (1965: 39).

En esta línea de pensamiento parece ir la idea que plantea Luis Guerrero (1967: 129) cuando afirma que el “arte es trabajo elevado al nivel de creación”. Incluso llega a afirmar que: “todas las artes son esencialmente artesanías promovidas con el propósito de alcanzar resultados “inaccesibles” o de “auto-superación”, es decir, excelencias estéticas.” Y agrega poco después, para cerrar el concepto de “arte hacer” de García Esteban que: “Sabemos que el arte es “un hábito de ejecución dirigido por la verdadera razón”, según la conocida definición de Aristóteles. O sea, un trabajo para hacer “bien” las cosas. Para hacerlas con maestría, con un poder expresivo, con una perfección que exalta la obra misma.”

La idea de arte como actividad creadora está presente en la concepción de Torres García de lo que es arte. Precisamente, según García Puig (1990: 72): “De la identificación entre arte y construcción parte Torres García.” Las ideas propuestas plantean la actividad artística como una actividad constructora que permite al artista elevarse por encima de lo material, hasta llegar a una visión ideal del mundo y plasmarla en objetos de arte. Una visión que introduce significativos grados de abstracción de la realidad y realiza importantes aportes en lo referente a contenidos simbólicos. García Puig plantea que Joaquín Torres García define el arte como “construir de acuerdo con una regla, al fin de llevar la obra a una unidad perfecta” que en su estructura y contenido, trascienda la mera imitación de la naturaleza.

John Dewey (1949) considera (coincidiendo con los autores previamente citados) que el arte está más asociado con esta acepción o sea con un proceso para hacer algo. Afirma que tan marcada es la fase activa del arte que hasta los propios diccionarios usualmente lo definen en términos como “habilidad para la ejecución”. El arte queda asociado entonces, más bien a su aspecto productor. De la misma manera, plantea que la estética está más asociada con la idea de arte-sustantivo, o sea con el proceso de percepción y estimación. Es importante reconocer en este análisis de Dewey, que cualquiera sean las precisiones efectivamente, se rescatan las dos dimensiones del arte relacionadas sincrónicamente con su producción y su consumo.

La segunda acepción es coincidente con el significado de arte planteado por Read (1954), que destaca la capacidad comunicadora de la obra de arte. En este caso, consideramos la danza como arte y no el arte de danzar. La danza como arte plantea la necesidad de comunicación con un fuerte contenido de significación, que requiere una interpretación por parte del destinatario.

Según Díaz Peluffo (1986: 157) esta dimensión comunicadora no fue tampoco ajena a la visión del Arte Constructivo torresgarciano. “Torres García consideró que la pintura como todas las artes, es un medio de comunicar a los demás lo que ha concebido el espíritu del artista. De ahí que le resultara incomprensible la afirmación de ciertos pintores que dicen “yo sólo pinto para mí mismo”. Y seguidamente agrega, citando directamente al maestro en La recuperación del Objeto (1952 reeditado en 1965): “Esta es una actitud vanidosa y egoísta. El que tiene algo que decir, debe decirlo y comunicarlo a los demás.” Y de esta postura deriva la importancia dada por Torres García a la necesidad de hacerse entender por el público en general.

La idea de arte como actividad comunicadora también está presente en la concepción de la Escuela del Sur respecto de lo que es arte. Precisamente, según García Puig (1990) es fundamental que existan formas reales de comunicación mediante un arte popular al que todos tengan acceso porque lo “comprendan” e incluso, lo “practiquen”. “Para el logro de este arte popular Torres (García) empeñó gran parte de su vida, de ahí su afán pedagógico y didáctico, expresado en la gran cantidad de libros, conferencias, artículos, etc. que realizó para la comprensión de su teoría: la que él consideraba idónea para lograr un arte popular, un arte que cumpliera una función social y no reservado a elites, un arte que debía tener una gran simplicidad para ser pactado por el pueblo.” (García Puig, 1990: 74).

El arte es entonces capacidad de hacer y también de comunicar. Rescatando las coincidencias fundamentales, se pueden considerar válidas las dos acepciones a los efectos de ordenar las ideas. [11]

En definitiva, “producir” y “contemplar” son parte de un proceso en el que están presentes los antecedentes, se entrega un resultado artístico y se interpreta activamente la obra. A su vez; “producir” y “contemplar” forman parte de un circuito en el que la “comunicación a través del arte” hace el nexo que es a su vez, la propia justificación de su existencia. Todo lo cual encierra el deseo de ser del artista para registrar vivencias y también de comunicar a través de la actividad artística, en la línea planteada por Lewis Mumford (1961). Ambos componentes, por lo que ya anotamos previamente, también estaban presentes en las preocupaciones de Torres García para desarrollar su propuesta de Arte Constructivo.

A pesar de la tentación de clasificar los objetos de que hablamos para comprender mejor su significado y contenido, todo parece indicar que no necesariamente habría que ser tan taxativos y finalistas respecto de lo que es y de lo que no es arte; o bien de lo que es y de lo que no es estética. Lo mismo cabría decir de cualquier conjetura sobre lo que eventualmente podrá o no podrá llegar a ser en el futuro una obra de arte o la valoración estética de la misma. No parece prudente fijar de antemano definiciones estáticas permanentes y de carácter universal sobre lo que genera el arte como acción productiva y la eventual belleza o fealdad de los resultados que se alcancen. Sin embargo, a pesar de la prudencia aconsejada, hay algunos patrones respecto del arte, generados a partir de la estética que conviene rescatar.

Según Estrada Herrero (1988: 45): ”La reflexión estética sobre lo artístico descubre pronto una relación indisoluble entre la obra de arte y el sujeto que la ha creado o la disfruta. La obra de arte nos remite constantemente a un sujeto.” Lo que reafirma la importancia de la comunicación artística enlazando, de cierta manera, a quién la produce y quien la contempla. Y esa “cierta manera” tiene que ver con la imaginación, lo que le lleva a plantear el carácter inconcluso de la obra de arte y revitalizar el rol activo de la comunicación generado por el receptor, para completarla. Según Estrada Herrero (1988: 209): “desde una perspectiva artística, toda obra de arte, objetivamente considerada, no está acabada: su terminación es de naturaleza imaginativa.”

Sintetizando lo expresado anteriormente y tomando para ello la propuesta de Calabrese (1987: 11) que intenta reunir en una única definición todas las dimensiones de lo artístico; la especificación de arte sería la siguiente: “una condición intrínseca de ciertas obras producidas por la inteligencia humana, en general constituidas únicamente por elementos visuales, que exprese un efecto estético, estimule el juicio de valor sobre cada obra, sobre el conjunto de las obras, o sobre sus autores, y que dependa de técnicas específicas o de modalidades de realización de las obras mismas.” Y siguiendo al autor; “Un corolario inmediato de esta definición es que por “arte” debemos entender tanto el carácter de las “fuentes“ de la obra, como el efecto sobre el público (campo tradicionalmente reservado a la estética)”.

Precisamente Torres García, mostró llamativamente su preocupación no solamente por el tema producción de obras de arte en una escuela, sino por los efectos sobre el público de esa producción, incluyendo la necesidad primaria de hacerse entender por el público con las obras y también, de manera complementaria, con los escritos sobre doctrina constructiva. Crear una escuela de arte no era simplemente una tarea de formación de artistas, sino una tarea de interacción entre los artistas y el público. Este es el centro de la investigación que se ha desarrollado en esta tesis. Buscando una mejor forma de comunicación es que Torres García intentó la “pintura constructiva” que tan buenas obras dio, ante la incomprensión de su “arte constructivo” (Díaz Peluffo, 1986: 157).

4.2 LA RELACION DEL ARTE CON LA SOCIEDAD Y
LA CULTURA

Según Raymond Williams (2001: 119): “el arte de un período está estrecha y necesariamente relacionado con el “modo de vida” dominante en general.” Pero esa relación no es de la cultura sobre la producción artística, se trata de una “íntima relación” en los dos sentidos. Los aportes de Williams ponen en evidencia que cuestiones como la literatura y el arte no son reflejos pasivos de los cambios sociales, sino muchas veces, definiciones de esos cambios. Por su parte, Margaret Archer (1997) plantea que la cultura ciertamente modela a la gente, pero a la vez, es la gente la que hace y rehace la propia cultura.

Ciertas expresiones de la cultura – y particularmente las artes – constituyen documentos que permiten comprender esa cultura y también transformarla. Alfred Kroeber (1969: 132) plantea la posibilidad de conocer las civilizaciones desde el punto de vista de las artes. “Existe una serie de descubrimientos, principalmente hechos por los teóricos o historiadores de las artes, sobre las regularidades y repeticiones periódicas en el campo del arte, que a veces se extienden también al resto de la civilización.” Estas regularidades y extensiones – que no siempre son fáciles de identificar sistemáticamente – han generado oportunidades para comprender las civilizaciones, considerando el arte que produjeron en determinados períodos de su existencia.

Benjamín Castillo (2003) afirma que el arte ayuda a comprender la civilización que lo ha generado. “Cada civilización nos habla a través de su arte, algo que los arqueólogos conocen perfectamente. Habla de ese mundo creado del que se pueden conocer hechos, lugares, sonidos, imágenes perdidas, mensajes del pasado, otras estructuras y esquemas aplicados al entorno que permanece impasible, enigmático y mudo (…) En las ciencias subyace esa misma inquietud que animaba a las antiguas fabulaciones de los hechiceros, sacerdotes y augures de conocer el futuro, de prever para prevenir, para encontrar la seguridad en un devenir ya conocido. Estudiamos esas estructuras que decimos haber descubierto, útiles sin duda, las aplicamos en nuestras creaciones y en el conocimiento del todo. Pero lejos de ser un descubrimiento
se trata más bien de un reconocimiento de nuestro pensamiento.”

La obra de arte, como tal vez ninguna otra creación humana, resume de una forma plástica la capacidad de expresión de la sociedad que la genera, del artista que la produjo y de aquellos que la interpretan, incluso en muchos casos proyectándose mucho más allá del espacio y el tiempo de su creación. Las obras de arte, al decir de Guerrero (1967) son productos activos, aún después de creados y siempre que son observados continúan siendo proyectados hacia su realización. Una realización en la que el receptor individualmente hablando juega un rol muy activo sin descartar el fuerte componente cultural de la percepción, en la línea planteada por Vigotsky y sus colaboradores Luria y Leontiev. Al respecto de puede consultar: Percepción, desarrollo cognitivo y artes visuales de José Bayo Margalef (1987: 33 y siguientes) e incluso la interesante propuesta de Psicología del arte del propio Vigotsky (1972).

Se pone en evidencia la enorme capacidad del hombre de construir a partir de la naturaleza y al mismo nivel, la capacidad de gozar contemplando lo que otros han construido. En ambos casos, queda sentada preponderantemente, la natural necesidad de comunicarse que se manifiesta siempre entre los seres humanos. Esta idea de un emisor y un receptor del arte, con actitudes diferentes es consistente con la visión de una doble estética sociológica planteada por Roger Bastide (1948: 81) cuando afirma: “No hay una estética, sino dos: la de la creación de nuevos valores artísticos y la del goce que proporciona la contemplación de las bellas obras”. Este enfoque en dos dimensiones generaría una estética del artista (productor) y una estética del público (consumidor) que son diferentes.

El arte es también un componente relevante para estimular el desarrollo de la integración social. El arte ha sido visto muchas veces como un “signo de unión” o un “factor de cohesión social”. Auguste Comte la llamaba “la única porción del lenguaje que es universalmente comprendido en toda nuestra especie”. El arte sería pues “un lenguaje universal” más poderoso que la propia palabra escrita y muy asociado con los mensajes esencialmente visuales. “En la medida que el arte es un lenguaje, es también un instrumento de solidaridad social; y como, además, no se trata de un sistema de signos intelectuales, sino de un sistema de signos afectivos, realiza una solidaridad todavía más estrecha que la palabra hablada, yendo más allá de la intercomunicación entre individuos separados para establecer una interpenetración de las almas, una fusión parcial de las conciencias.” (Bastide, 1948: 190).

Una forma de comprender la sociedad es ciertamente comprender sus manifestaciones artísticas. Ciertos cambios en la organización de la sociedad alteraron los puntos focales de interés en las ciencias sociales y en particular en el arte. Las confrontaciones de ideas entre el capitalismo y el socialismo y los conflictos entre el progreso industrial y las utopías románticas acentuaron la importancia de analizar aspectos políticos, económicos y sociales de las transformaciones y en particular, la visión de la producción y consumo de arte en estrecha relación con su contexto social. El conocimiento del arte producido es de alguna manera también conocimiento de la civilización que lo produce. Una interesante proposición que habría que analizar a la luz del TTG como caso de estudio.

Pero más que la teoría del reflejo artístico de la sociedad, que tiene su sustento, el arte contribuye a fortalecer la integración social. En la medida de que la producción artística es portadora de un mensaje compartido opera, actuando como un elemento integrador que aumenta la cohesión social. Y lo hace de la misma forma que el lenguaje oral o escrito, porque es también un lenguaje, que expresa de manera integrada tanto pensamientos como sensaciones. Pone de manifiesto lo racional y lo afectivo que la sociedad representa y lo hace a través de imágenes, apoyado en la flexibilidad que genera la posibilidad de una interpretación más activa del mensaje por parte del receptor del mismo. De cierta manera, el mensaje puede ser construido y reconstruido tantas veces como el público se pone en contacto con la obra.

Alberto Carrillo Canán (2003) analizando la obra de arte a partir de Heidegger y Gadamer realiza el siguiente planteo: La «historicidad propia» es en sí misma el «vuelco» que suspende la «cotidianidad» de la obra. A su vez el carácter «fuera de lo común» o extraordinario de la misma exige la autocomprensión como miembro de un colectivo, de hecho, de «un pueblo». Sólo entonces es que la obra es obra, es decir, sólo entonces «abre un mundo», pero recuérdese: «El mundo es la apertura (…) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales
en el destino de un pueblo histórico.» Por ello la comprensión del propio «ser en el mundo» acaba siendo «destino» o, como dice Gadamer «crear comunidad» o «formación de lo común» para un pueblo determinado.

La relación genérica entre arte y sociedad es muy estrecha; según afirma Juan Acha (1979: 171): “El arte es un fenómeno social. En primer lugar, porque la producción, distribución y consumo de objetos y de teorías artísticas que lo integran se desarrollan obvia e indefectiblemente en un contexto, medio o realidad social determinada. Pero de ninguna manera se desarrollan en la sociedad y entran en relación con ella, como un cuerpo que simplemente habita en un espacio amplio o que viene de afuera a ocupar un lugar en él. El fenómeno de arte es una de las partes constitutivas de la sociedad, la cual corporiza otro fenómeno. Además de entrañar el arte, la sociedad incide en la producción artística mediante elementos no-artísticos, reflejándose algunos en el producto.”

Este enfoque es coincidente con las ideas de Natalíe Heinich (2002: 42) respecto de un abordaje de tercera generación. Esto es ver el “arte como sociedad” desde una perspectiva afin con la historia social del arte aplicada en términos históricos a la época presente.

Las evidencias que surgen del análisis de las obras de arte parecen indicar que, la relación entre la producción artística y la sociedad que la genera no se produce con independencia de los valores económicos, sociales y culturales predominantes de la propia sociedad, en sí misma. Sin embargo, este hecho como objeto de estudio tardó mucho en analizarse sistemáticamente. Como plantea Alphons Silbermann (Silbermann y otros 1971: 9): “Hasta hace muy poco se ignoraba la existencia de una sociología del arte, y no resultaba fácil imaginar que el estudio sociológico del conjunto de las formas artísticas pudiera constituir un ámbito autónomo de las ciencias sociales”. Un ámbito científicamente riguroso en el que se estudiaran sistemáticamente esas relaciones, precisamente en el contexto histórico en que ocurrieron.

Precisamente según Williams (2001: 119) los juicios estéticos, morales y sociales están estrechamente relacionados. Esa dependencia de la sociedad genera también condicionamientos respecto de los medios utilizados para soportar la comunicación artística. Esto es por ejemplo las telas, los cartones, la arcilla, la madera, el granito o similares. Medios que son adoptados en sintonía con la sociedad hacia donde se proyectan. Estas ideas generan todo un campo adicional de exploración relacionado con las tecnologías para producir y hasta para replicar obras de arte. Cada época histórica genera sus “revoluciones” a partir de los medios de producción que utiliza incluso para la creación artística. Es que los medios se asocian estrechamente con el sentido y con lo estrictamente gestual para “fabricar valor simbólico” (entrevista no grabada con Etienne Delacroix del 27 de mayo de 2003 en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR).

Las relaciones entre obras de arte y sociedad que las produce operan en ambos sentidos, aunque enfocado en lo social parezca surgir primero la de la sociedad sobre el arte. Retomando nuevamente a Acha (1979: 171): “Habrá que admitir, por tanto, el condicionamiento del arte por la sociedad, como un hecho real e importante. No estamos, sin embargo, ante un condicionamiento directo y total, como tampoco ante una recepción pasiva. El condicionado es un ser social que, como artista o investigador, transforma las condiciones –o las supera- con autonomía relativa y con igual libertad produce obras o teorías, cuya realidad específica surte efectos en la sociedad a través de las vivencias de otros individuos, los consumidores, quienes transforman dicha realidad con una recepción relativamente autónoma.”

Realizando un estudio circular de cada sociedad, se puede abordar el camino de análisis de influencias que presentamos previamente, en el otro sentido. Esto es que, las obras de arte de los grandes maestros también inciden de alguna manera sobre la sociedad donde fueron desarrolladas, porque constituyen el reflejo (no la imagen copiada) de determinados valores de la propia sociedad, que incluso pueden no ser los predominantes, y que de esta manera al verse reflejados en las obras, pueden encontrar un camino para comenzar a generalizarse y llegado el caso consolidarse. A su vez, estas manifestaciones suelen dejar un espacio abierto a la creación innovadora como vía para la evolución de la propia sociedad y la consecuente transformación del arte que genera.

La relación arte-sociedad en los dos sentidos, forma parte del proyecto de difusión del arte torresgarciano, que abordaremos más adelante. Y en especial, la utopía de Torres García de cambiar la sociedad a partir del arte. Sin embargo, es difícil que el arte cambie a la sociedad, sin ser su vez condicionado por esta.

En una primera aproximación, arte y sociedad interactúan y se condicionan mutuamente, dejando espacio para la acción masificada y para la reacción individual y viceversa. Se cierra el círculo, según Acha, del “par dialéctico” arte-sociedad condicionando la potencialidad de aparentes determinismos sociales que no dejarían puntada sin nudo, cerrando el paso a la acción individual. A pesar del peso de las tradiciones culturales, que señala Gombrich, se rescata que la acción del individuo como integrante de la sociedad. Y los grandes pensadores del siglo XIX recogieron estas enseñanzas aunque sea de manera embrionaria. Como apunta Bastide (1948: 35): “Taine mostraba la sociedad suscitando o condicionando al genio. En Guyau el genio crea a su alrededor una nueva sociedad”.

Precisamente según Raymond Williams (2001) el arte depende en gran medida de la calidad de la sociedad que lo produce pero a su vez, incide sobre esa sociedad, provocando cambios en la misma. En una aproximación sociológicamente más evolucionada que la de Taine y Guyau, el arte forma parte de la sociedad y es en la sociedad que se dan múltiples interacciones y en particular, interacciones entre diversos agentes relacionados con el arte como artistas, mediadores y público junto con instituciones de diverso tipo, según se desprende de la propuesta de Nathalie Heinich (2002: 42). Esto pone en el centro de la consideración los procesos artísticos que se generan y en particular, cómo son éstos vistos por los diferentes agentes.

Precisamente las diferentes visiones de la relación arte-sociedad generó un importante conflicto, con duras polémicas públicas, entre la Escuela Taller de Artes Plásticas (ETAP) en la que dictaba clases Torres García y la Confederación de Trabajadores Intelectuales del Uruguay (CTIU) representada por Norberto Berdía en el año 1934. Véase como referencia ampliatoria (Peluffo Linari, 1999, vol. 2: 64). En este caso Berdía decía que Torres García “al no ser capaz de enfocar el problema frente a la realidad, buscaba formas abstractas: su individualismo le impide encontrar temas en interés de las masas populares”, a lo que Torres García respondía: “Este arte mío – decía – por la manera como está concebido, podrá llegar a ser un arte colectivo e impersonal”.

Kavolis (1972: 56) agrega una visión interesante de esa interacción del arte con la sociedad analizando la relación entre la situación de equilibrio-desequilibrio de una sociedad y la calidad de arte que produce, planteando la siguiente hipótesis: “Concretamente, el arte de alta calidad es más apto para ser creado en un sistema político que, después de un serio disturbio de equilibrio, se mueva hacia una nueva integración, más que en un sistema en el que el adecuado equilibrio es ampliamente sentido por haber sido conseguido, o bien en uno que se encuentra en medio de un intenso disturbio de equilibrio (o en el cual por otras razones, falten los recursos sociales requeridos para una integración efectiva)”. Una propuesta interesante, cuya consideración no es parte central de este trabajo.

Parecería ser coincidente la posición de Roger Bastide (1948: 158) cuando concluye: “Llegamos siempre a la misma conclusión, de que la aparición del arte está ligada a un cierto relajamiento de la coacción, pero a un relajamiento relativo y limitado. De todos modos, la sociología da cuenta del arte-evasión, así como del arte de oposición.” Esto es que la situación de inestable equilibrio-desequilibrio abre las puertas a un incremento de la producción artística, con expresiones no necesariamente disconforme o bien conforme con el orden social establecido. Puede ser incluso expresivamente indiferente, transformándose a veces en un “simple juego”. Algo que sería también interesante poder confirmar respecto del desarrollo del arte en el Uruguay de principos del siglo XX.

La escuela de Frankfurt plantea que la diversidad de opciones alternativas, toleradas por una sociedad en particular es la que abre, de alguna manera, nuevos caminos para la evolución, o más precisamente el cambio, de las manifestaciones artísticas. Manifestaciones en las que una forma de expresión no necesariamente supera a otra, sino que más bien muestra caminos, que el hombre transita para expresar lo que siente y piensa en relación con la sociedad a la que pertenece. Una relación social que puede ser armoniosa o conflictiva. La propia Escuela del Sur es una manifestación de diversidad en un contexto social y plástico muy conservador, como el Montevideo de los años 40, donde se puso de manifiesto. También lo es de un espectro importante de sentimientos de respaldo o de rechazo en la sociedad contemporánea en la que estaba inserta.

Vytautas Kavolis considera que se puede “dar por establecido que las condiciones socio-culturales influyen sobre la expresión artística” y que, por lo tanto, “las principales orientaciones de la evolución social deberían reflejarse también … en tendencias lineales identificables en el desarrollo de los estilos artísticos. No obstante el propio autor plantea ciertas condicionantes en esta relación, producto de la “subjetividad que comporta la respuesta artística.” (1968: 203). De esta manera, se establecen ciertos patrones sociales y culturales, pero también se rescata el aporte singular del artista en la producción del arte que le permite expresarse como individuo en el contexto de la sociedad a la que pertenece. La complejidad de las relaciones arte-sociedad dificulta su análisis e interpretación.

Según Furió (2000: 22): “Las relaciones entre arte y sociedad son recíprocas. Lo que quiere decir que no solo cabe pensar en la influencia del contexto social en el arte, que es el punto de vista privilegiado en la historia del arte, sino también en la dirección opuesta, la influencia del arte en la sociedad.”. Es que la obra de arte según dicho autor no es solamente un producto social pasivo que simplemente se exhibe en la sociedad, esperando para ser observado de manera intrascendente por un público específico, sino un elemento activo dentro de la sociedad que es capaz de influir en las personas individual y colectivamente, reforzando o transformando situaciones y valores. Precisamente por ello, se entiende que la sociología del arte, como disciplina científica que es, siempre debería tener en cuenta la acción “recíproca y dialéctica” del arte en la sociedad y de la sociedad en el arte.

La relación del artista con la sociedad como fuera recogido por José María Podestá (1946) o María Soledad Hernandez (1994) es parte de un complejo sistema en el que interactúan numerosos agentes que establecen condicionantes sobre todo el proceso de producción y comunicación artística. Esta idea lleva nuevamente el enfoque a la tercera generación de abordaje desde la sociología del arte planteada por Heinich (2002) considerando el arte como sociedad y no el arte en sociedad.

El artista, por más autónoma que parezca ser su propia producción, no vive aislado de la sociedad. Selecciona y combina lo que recibe de la sociedad y lo vuelca a ella, estableciendo por lo menos este nexo con el presente. “El fenómeno de la creación no es solamente la obra del talento individual, ni tampoco algo que dependa de una creatividad universal y abstracta, de una especie de poder otorgado al hombre desde fuera de sus relaciones sociales concretas. Depende de las condiciones objetivas y subjetivas de producción, eso es, de la acción de la cultura, que constituye la manifestación de la historia pasada en los huecos del presente.” (Glusberg, 1978: 101). Y tales relaciones del artista con la sociedad, no son producto de una cultura en particular. Están llamativamente presentes en muchas culturas.

La influencia de factores socio-económicos en las manifestaciones artísticas es hoy científicamente aceptada. “Esto afecta a la sicología en el sentido de que, según esa teoría, el artista adquiere y expresa en sus obras, a menudo sin darse cuenta, la ideología y los intereses económicos de su clase social y del sistema de que forma parte. Asimismo, se aplica a los fenómenos del gusto y la preferencia y a los principios estéticos, que también se explican principalmente como resultados de las condiciones sociales. Lo mismo cabe decir de las creencias filosóficas y las religiones de cada época.” (Munro, 1969: 37).

La relación del arte con la sociedad (debería decirse del arte dentro de la sociedad) es una constante en la historia del arte. Para analizarla se considera conveniente mantener un doble abordaje del arte, retomando la visión bidimensional (arte-hacer y arte-hecho, que se mencionó anteriormente) que considera relevantes ciertos aspectos inherentes a la obra de arte (resultado concreto plasmado en la obra) y también otros aspectos relacionados con la comunicación de la obra (capacidad de la obra de trasmitir un mensaje estético). Siguiendo esta línea de pensamiento, para analizar la relación del arte con el sistema cultural parecería razonable equilibrar los enfoques psicológicos con los enfoques sociológicos del estudio de la producción y comunicación artística. Precisamente, se entiende que la idea de que las propias obras de arte pueden realizar un importante aporte a la comprensión de la sociedad que las generó no debería ser descartada.

Siguiendo nuevamente a Bastide (1948: 95), y sin perjuicio de dar su justa importancia a los comportamientos individuales y sociales en los fenómenos artísticos, ubicaremos nuevamente el punto de encuentro. Bastide señala que: “la aceptación o rechazo de los valores estéticos depende de las condiciones sociales. Pero, por otro lado, los juicios de gusto son individuales. En la contemplación de la obra de arte hay, por consiguiente una parte que se basa en la sicología y la otra que se basa en la sociología”. A decir de Abraham, nuevamente citado por Bastide: “el yo individual” y “el yo social” no se integran formando un todo; simplemente, se mezclan conservando cada una su propia naturaleza. Parecería entonces necesario estudiar ese “yo individual” y ese “yo social” usando en cada caso las mejores herramientas de la ciencia para hacerlo.

Este enfoque bidimensional del estudio del arte habilita aproximaciones tanto psicológicas como sociológicas y abre la posibilidad de manejar conjuntamente ciertos instrumentos de la sicología del arte y la sociología del arte, e incluso de la estética para analizar la relación entre la producción artística y la sociedad donde ésta es creada. En particular – y atendiendo al enfoque psicológico – el estudio podría focalizar tanto en los propios artistas, como en sus obras de arte, y en especial en estas últimas. El estudio sistemático de las obras de arte constituye un aporte de primer orden para comprender la sociedad contemporánea que les dio origen y establecer los puntos de contacto entre los generadores de arte y los consumidores de arte, en los términos sociales y culturales que esta investigación se propone encarar.

Francastel (1988 a: 14) afirma que: “Si las obras que son producto de las actividades propiamente estéticas de las sociedades no constituyesen más que una especie de doble de los demás productos de nuestra actividad, sería legítimo no ver en ellas más que una fuente de información complementaria. De ese modo una sociología del arte sería fácil de escribir; puesto que no se trataría más que de confirmar –de ilustrar- los conocimientos adquiridos mediante investigaciones de un interés y de un alcance superiores. Pero como no es así, las obras de arte proporcionan al historiador, lo mismo que al sociólogo, elementos de información que no posee por otros conductos. Las conclusiones que se pueden extraer, para conocimiento del pasado y del presente, de una visión estética de la vida transforman y completan pues las conclusiones que se puede deducir de un conocimiento puramente sociológico – en el sentido actual del término -, o histórico, o político o geofísico del mundo que nos rodea.”

¿Qué es lo que permite establecer el valor de determinados objetos en su calidad de obras de arte con valor histórico? ¿Por qué se eligen unos y no otros para ser mostrados en los museos como referencia de una sociedad? La respuesta no es sencilla y tampoco única. Como señala García Blanco (1999: 13): “Los objetos que forman parte de las colecciones de los museos están en ellos porque alguien en algún momento ha reconocido que tenían un valor, una relevancia o interés que los distinguía de otros. Pero las razones de esta relevancia no han sido fijas e inamovibles, sino que han evolucionado al compás de los cambios de intereses habidos en la sociedad, de la evolución de las ciencias interesadas en estos objetos y de la propia epistemología.” Lo que estos objetos encierran como mensaje para quines los observan, generan parte de su valor histórico que los lleva a ser parte de las muestras.

Es muy importante, para comprender la relación artista-sociedad, llegar a saber lo que el hombre puso en la obra de arte intencionadamente o lo que proyectó inconscientemente de sí mismo y del grupo humano al que pertenece. Precisamente es el aporte que se puede establecer a través de la sicología del arte según Huyghe, quién agrega que “la sicología del arte aparecerá como un nexo que lleva de la historia del arte, que es su fundamento, a la estética, que es su conclusión”. Y para aterrizar esta formulación y dejarla mas asociada con aspectos prácticos del comportamiento humano, se replantea la propuesta siguiendo las ideas de Munro, proponiendo simplemente la necesidad de “describir y explicar los fenómenos de experiencia humana en relación con las obras de arte.” (Véase este análisis en Domínguez Perela, 1993: 22 y siguientes).

Esto nos lleva a plantear las contribuciones de la sicología del arte definida como el “estudio sistemático de la conciencia estética” en el marco de esta investigación. Los aportes más relevantes al arte vienen por el lado de la sicología de la percepción y de la gestalt y especialmente de las críticas de ésta respecto de la aproximación atomística del estudio de la percepción que pretendía analizar el fenómeno mediante la descomposición en las partes constitutivas “sumando efectos, cualidades y funciones locales de elementos aislados” (Arnheim, 1969: 237). Sin embargo, el camino más apropiado para interpretar el fenómeno de la percepción, de la mano de la gestalt, parecería ser la captación de los rasgos estructurales básicos que distinguen unos objetos de otros. Esto es una captación más activa de las imágenes que la que se genera por simple suma de elementos constitutivos.

A su vez, aparentemente la percepción tiene características especiales cuando se trata de objetos artísticos y surge la problemática de la estética. Siguiendo a Calabrese (1987: 51) la gestalt ha generado importantes aportes; “no solo por todo lo que ha sugerido en relación con el problema de los “signos icónicos” en general, sino también por la renovación que ha sabido introducir en el campo de la historia misma del arte.” El estudio de la “conciencia estética” puede analizarse desde el lado del artista, desde el lado del contemplador o desde el lado de los objetos artísticos como punto de encuentro del productor y el consumidor. Precisamente este enfoque constituye sin duda un aporte al conocimiento sistemático del fenómeno artístico, contrapuesto a las posiciones “deduccionistas” idealistas del siglo XIX que planteaban que, de la unificación de contenidos fragmentados, se podía reelaborar el todo.

Según Munro, uno de los aportes importantes de Freud a la sicología del arte es realizado a través de sus valoraciones sobre el símbolo como mensaje expresado en las obras de arte de manera consciente o inconsciente por cada artista. “Sus escritos arrojaron una considerable luz sobre el simbolismo de todas las artes; su imaginería y las razones de que ciertas imágenes tuvieran un poder emotivo de índole positiva o negativa, agradable o desagradable.” En la misma línea se pueden valorar los aportes de las imágenes de arquetipos propuesta por Joung. “La versión del psicoanálisis de Jung realzó el papel de las imágenes arquetípicas en el arte y el de la polaridad extroversión-introversión en la estructura de la personalidad”. Mostró como ciertos tipos de imágenes como por ejemplo las “figuras de antiguos sabios” o “la imagen de la gran madre” se repiten llamativamente. “Reaparecen una y otra vez, no sólo en los sueños, sino también en el arte y la religión.” (Munro, 1969: 40).

Sin descartar la relevancia respecto del estudio del símbolo en arte, es interesante analizar la imagen espejada de este abordaje. O sea el uso del arte para el estudio de los símbolos de Gombrich (1969: 137) partiendo de los estudios de Panofsky sobre el significado de los símbolos artísticos, desentrañado a través de su célebre modelo iconográfico. Un modelo que no solo presenta al símbolo como una “marca de identificación” sino como, la representación de valores profundamente arraigados como la justicia o la libertad asociadas sí, a imágenes iconográficas, aunque no es imprescindible que se deban formalizar virtudes, porque perfectamente se pueden simbolizar vicios. Todo un proceso de aproximaciones que está lejos de quedar agotado durante el abordaje de esta investigación.

La sicología abre la mente a la consideración de aspectos subjetivos. El camino abierto por la sicología del arte, permite además analizar las obras de arte tomando ciertos aportes vinculados con las leyes de la percepción y en especial, lo que tiene que ver con la construcción de la “figura estructurada” y la articulación de la “figura-fondo”. También interesa comprender la problemática de la “percepción de la profundidad” con toda la carga formal que ello tiene, cuando nos referimos a representaciones artísticas. Estos tres elementos, conllevan una carga simbólica muy importante que se traduce, de maneras diferentes en términos plásticos en las obras de arte. Maneras que, responden a una concepción de la percepción que, con todo lo razonables que parecen, no necesariamente tienen que ser únicas.

Precisamente la comprensión de estos aspectos -relacionados con la idea de estructura y con la dualidad la figura y el fondo en la pintura torresgarciana – permiten sacar ciertas conclusiones sobre las influencias de una escuela de arte, tanto en aquellos que la siguen como en quienes la combaten, en términos de acuerdos o desacuerdos plásticos. Todo lo que, por supuesto, puede ser capitalizado en esta investigación o en otras que la sigan. La presencia constante de determinados conceptos de estructura y de forma en las obras de arte afines con el Universalismo Constructivo, define de alguna manera, una posición filosófica y plástica respecto de la concepción de la realidad a través del prisma de los objetos representados que puede ser sistemáticamente estudiada.

En el enfoque psicoanalítico, no toda la exploración parte de un análisis consciente de las obras a partir de criterios de estructuración de las figuras o de articulación de la figura con el fondo. Hay otras maneras de abordar el fenómeno de la percepción. En definitiva hay que tener presente que: “La bondad de la Gestalt
es juzgada conforme a nuestros gustos estéticos habituales.” (Ehrenzweig, 1973: 26). Con todo lo intuitivas que resultan ser las propuestas gestálticas, hay expresiones artísticas que no pueden ser analizadas exclusivamente sobre la base de estos postulados. Basta considerar como ejemplo un cuadro representativo de Jackson Pollock. Allí se atiende más que nada al ritmo del conjunto total de la obra, por encima de las consideraciones de estructura o de figura-fondo.

“La “buena” Gestalt no sólo rige la selección del mejor esquema entre los que forman parte del campo visual, sino que tratará además de mejorarlo activamente. Los pequeños fallos e imperfecciones que haya en una Gestalt que sin ellos sería perfecta son colmados o eliminados sin más. Por eso es por lo que la analítica visión de la Gestalt tiende a generalizarse e ignora la individualidad sincrética.” (Ehrenzweig, 1973: 26). Y seguidamente el autor agrega: “Si queremos observar finas diferencias entre formas abstractas, hemos de proyectar sobre ellas sentidos y significados imaginarios.” Y tal vez estos objetos imaginarios sean previos en su génesis a las también muy tempranas formas estructuradas de análisis que desarrollan los niños relacionadas con la estructura, la figura y el fondo. En todo caso, el debate parecería que debe ser reabierto.

A pesar de las importantes contribuciones realizadas, los aportes sistemáticos de la sicología a la comprensión del arte, no dejan de generar dudas y hasta cuestionamientos debido a la incompletitud del enfoque que aportan especialmente sobre el estudio de los estímulos de las obras y las respuestas que generan.

Hogg comienza su estudio de la sicología y las artes planteando aspectos controversiales del alcance de la sicología del arte en los siguientes términos: “Existe una ambivalencia muy real en nuestra actitud hacia el estudio psicológico del arte. Por un lado, consideramos la experiencia del arte tan personal y privada, tan íntimamente relacionada con nuestra personalidad individual que ninguna teoría psicológica pura, y menos aún las dependientes de técnicas “objetivas” podría probar o explicar su significación. Por otro lado, la misma naturaleza fundamental de tales experiencias, y la importancia que les concedemos, exige que cualquier sicología que pretenda describir fielmente las relaciones que entablamos con el mundo diga también algo sobre la función del arte. Sea cual fuere la actitud que adoptemos, siempre puede parecer más fácil encontrar razones para pensar que las teorías psicológicas fallan en sus aplicaciones al arte que razones que nos convenzan de su relevancia.” (Hogg, 1969: 9).

También merece un comentario adicional la sistematización del análisis de contenidos en las obras de arte, para tratar el problema de la significación. Esto nos conduce a analizar la manera en que el receptor decodifica el potencial comunicativo de una obra de arte, considerando el contenido estético elemental, el contenido interpretativo y otros contenidos que permiten establecer la interrelación. En este campo los trabajos de Panofsky, y en especial El significado en las artes visuales (1980), resulta ser muy esclarecedor. Más específicamente, se señalan los estudios de Panofsky (1972) sobre la interpretación de contenidos que habilitan el pasaje de los estudios iconográficos al testimonio cultural y en especial, su modelo iconográfico que fuera presentado en 1932 y continuaría siendo perfeccionado hasta el año 1962, en que apareció su última versión. Estos trabajos rescatan la capacidad informativa de las obras de arte y en general de cualquier tipo de imágenes.

En la misma línea de crítica se cuestionan los aportes sistemáticos de iconografía a la comprensión del arte, poniendo también el énfasis en su “incompletitud” – como dimensión descriptiva – para comprender las complejas relaciones entre la producción de arte y los contenidos que genera.

Incluso en algunos casos, como en la opinión de Glusberg (1978: 27) los juicios son todavía más categóricos respecto de la posibilidad de expresión de comunicación no lingüística. Expresa el autor que: “Las investigaciones sobre iconicidad en los últimos diez años, llegan a una pobre conclusión: la iconicidad es un concepto muerto, incapaz de proveer elementos interesantes para un acceso a las formas de producción y manifestación sígnica de sistemas visuales no lingüísticos. Nos vemos en consecuencia que el desarrollo de la estética contemporánea exige una puesta al día de la investigación relativa a los sistemas no lingüísticos de comunicación, que exceda la perspectiva perceptualista o fenoménica para producir conceptos capaces de describir y explicar los signos o sistemas de signos no verbales.”

El abordaje de Romero Brest (1966) para contemplar una obra de arte es similar a lo propuesto por Panofsky (1972) en su modelo iconográfico. Romero Brest afirma que para realizar un abordaje completo de la obra de arte se pasa a través de la percepción de contenidos temáticos primarios (naturales) y secundarios (convencionales) manejados por Panofsky, generando el camino hacia el siguiente nivel perceptivo asociado con contenidos implícitos que obedecen a patrones representativos no codificados explícitamente, pero que igualmente pueden ser interpretados por el receptor. Nadie debe desentenderse de los contenidos de la “forma-imagen-símbolo” cuando juzga obras se arte, pero deben tratarse de sublimar esos contenidos para acceder a lo que es la esencia de la obra de arte.

Finalmente queda abierta la necesidad de integrar arte y cultura, desde una perspectiva filosófica y sociológica más amplia que la prevista en este proyecto. De todas maneras, para establecer ciertas pautas orientadoras ha resultado muy esclarecedora la propuesta de Zygmunt Bauman en su libro: La cultura como praxis
(2002). Se trata de un texto en el que se introducen conceptos que permiten comprender la cultura como estructura y la cultura como praxis. Bauman describe la cultura como un aspecto vivo y cambiante de las interacciones humanas. Lo mismo podría decirse de la propuesta de Abraham Moles (1978) respecto de la cultura como un “mosaico” que se va generando por agregaciones que van integrando la “memoria del mundo” a la que las obras de arte transmiten constantemente “mensajes culturales”.

Los enfoques de Bauman y Moles refuerzan la línea acumulativa con que se opera la construcción de la cultura, que tiene mucho que ver con el enfoque de esta investigación sobre el TTG y su interacción con agentes difusores del arte en el Uruguay.

Resulta particularmente interesante en Bauman la presentación de la cultura como algo intrínsecamente ambivalente. Esto es, presentarla como un objeto ordenador de la sociedad a partir de un marco de regulación normativa y a la vez, como un espacio de creatividad que genera oportunidades de resistirse a esas normas y erguirse por encima de lo ordinario (2002: 26 y siguientes). Un conflicto que el propio Torres García vivió intensamente a nivel personal y que volcó en sus enseñanzas de Arte Constructivo. Esto replantea nuevamente la interrogación de Hobbes entre el libre albedrío persiguiendo objetivos individuales y la clara uniformidad de determinadas conductas sociales, que marcan patrones de continuidad. Una muestra de lo dinámico y cambiante que no obstante hace un lugar a lo más estático y permanente.

Todas estas herramientas mencionadas precedentemente a modo de selectiva enumeración, aun considerando sus “incompletitudes” para ayudar a comprender la totalidad del fenómeno artístico, sin duda constituyen aportes importantes para, por lo menos comprender sistemáticamente parte de lo que el artista y la sociedad tienen que decirnos a través de las obras de arte. Aún si contribuyeran en forma parcial a abrirnos las puertas a una mejor comprensión del fenómeno artístico, ya con eso, cumplirían un papel muy importante. Particularmente se valoraría su importancia como instrumentos que abren puertas en el camino a una mayor comprensión de la propuesta torresgarciana, y su relación con la sociedad vislumbrando su impacto cultural.

4.3 LA OBRA DE
ARTE COMO GENERADORA DE VALORES SOCIALES

Los estudios de Marta Mierendorff y Heinrich Tost, recogidos por Hans Peter Thurn en su artículo: Sociología de las artes plásticas. Estado y perspectivas de la investigación, establecen la importancia del arte como generador de valores. Concretamente afirman que: “El arte como resultado de las relaciones interhumanas significa la categoría de un valor social y que la obra de arte es el objeto que trasmite el valor en el que la relación puede desarrollarse, exponerse y experimentarse vitalmente.” (Silbermann y Köning, 1983: 91). Los autores citados reconocen el doble valor del arte como medio de expresión del artista y también como medio de comunicación a través de la obra. Y precisamente la obra de arte es, según los autores, la portadora de ese mensaje social.

El conocimiento y reconocimiento de la obra de arte puede ser entonces un medio para comprender el impacto de una escuela sobre su contexto. Sin embargo, como se verá, esta tarea de conocimiento y reconocimiento no resulta ser sencilla.

Siguiendo a Jorge Romero Brest (1966: 7): “Cualquiera diría que para contemplar obras de arte hace falta verlas, simplemente; un hedonista, que también hace falta gozarlas, y un intelectual, entenderlas; un político, que basta usarlas … Pero el cambio que pueden producir, un cambio decisivo en la personalidad de quienes las contemplan, no se debe a ésos y otros “efectos” que se disipan como aliento de verdades acerca del mundo, sino al encuentro con la verdad del trasmundo en que ellas se originan.” Precisamente las apreciaciones de ese “trasmundo”, que plantea Romero Brest, será el centro del problema que se propone analizar en este momento y que se procurará abordar de manera sistemática.

El primer problema es que los antecedentes del siglo pasado que servirían entonces como referencia para el análisis, no parecen ser adecuados para atender la problemática de la comprensión del arte en la actualidad. La apreciación de las nuevas formas de expresión artísticas del siglo XX, ha puesto de manifiesto que el modelo anterior de evaluación del arte originado en el siglo XIX ya no puede ser usado para comprender la realidad artística actual. Las valoraciones de arte pensadas para una sociedad, son difícilmente aplicables a otra muy diferente. Consecuentemente el modelo de valoraciones previo requiere un cambio de la misma envergadura. Esto plantea la necesidad de una evolución del modelo clásico anterior o la construcción de un modelo nuevo, partiendo de cero.

Una opción primaria de abordaje para lograr un adecuado “aggiornamiento” sería entonces procurar una “evolución” del antiguo “modelo estético tradicional” hacia un nuevo modelo de características diferentes. Esa idea no es descabellada, pues históricamente el cuestionamiento de un modelo sobre el concepto de arte, ha permitido en el pasado generar otro nuevo que lo sustituya. Sin embargo, esta aproximación mostrará en la práctica ciertos problemas de muy complejo abordaje en las actuales circunstancias. El primero y más importante, la propia sociedad del 1800 es muy distinta a la sociedad del 1900. La producción artística ha reflejado esos grandes cambios. Lo que se considera arte en el siglo XX, es algo diferente de los que se consideraba arte en el siglo XIX. La visión plástica de los propios artistas ha cambiado sustancialmente y con ello, la producción artística en sí misma.

Otra opción sería entonces aceptar la ruptura de paradigma respecto de lo que es el concepto de arte y comenzar de cero a plantear un nuevo modelo para apreciarlo, aceptando los cambios sociales y artísticos que se han producido a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Simplemente habrá que encontrar la manera de “valorar socialmente” aquello que se “aprecia socialmente”. Y para ello habrá que ser capaces de distinguir qué especialistas están en condiciones de “hacer ciencia” en relación con el fenómeno artístico. La valoración psicológica del arte, no tendría entonces ninguna peculiaridad respecto de cualquier otro tipo de valoraciones. Pero el optimismo inicial respecto de las posibilidades reales de esta forma de aproximación radical al nuevo modelo, se frena un poco cuando se pone sobre la mesa el problema de la heterogeneidad de los expertos en arte y sus concepciones.

Ya sea por el lado de la evolución o la ruptura queda planteada la construcción de nuevos parámetros de evaluación de la producción artística. Cualquiera sea el abordaje que se realice de la problemática de la evaluación crítica de las obras de arte, todo indicaría que debería haber ciertos patrones para poder encarrilarla y eventualmente construir un modelo interpretativo. Parecería razonable encarar esta tarea considerando la opinión de los expertos sobre los instrumentos más idóneos para encarar la tarea. Sin embargo, esta idea genera problemas debido a que no existen criterios compartidos respecto de qué hay que considerar y qué hay que descartar en la valoración de las obras de arte. Han habido en el correr del siglo XX muchos intentos para construir esos modelos que no han permitido lograr cierto consenso respecto siquiera del abordaje de la problemática.

La pregunta de partida ante este “problema abierto” es: ¿sobre qué bases conceptuales valoramos la obra de un artista? Las posibilidades de la creación artística consolidadas en el siglo XX y las de sus valoraciones son actualmente tan amplias que llevan tanto a la aceptación de cualquier modelo conocido para interpretar fenómenos artísticos, como a la absoluta negación del hecho artístico en sí mismo. Sin embargo, se propone que, en vez de que esta afirmación nos lleve a la incredulidad respecto de un abordaje sistemático de la producción artística desde el punto de vista psicológico, bien podemos aprovechar la encrucijada para considerar preferentemente un nuevo “modelo de valoración abierto” de la creación artística, en vez de simplemente renegar, ante la crisis de prácticamente todos los componentes del antiguo “modelo estético tradicional”.

La polaridad artista-sociedad plantea una de las grandes discusiones en oportunidad de analizar el abordaje de las obras de arte. ¿Se valorará más la capacidad individual del artista de producir una obra de calidad o el impacto de la sociedad que se ve “reflejado” en cada obra de arte? Siguiendo a Wölfflin afirmaríamos que el artista es un ser innovador que por sí genera un producto singular que puede ser estudiado sin mayor referencia a la sociedad en que se generó y por otro, por ejemplo de la mano de Lalo, aparece la idea de que la comunicación con la sociedad resulta ser el fundamento de la obra y no simplemente un elemento accesorio más (Silbermann y otros, 1971: 27 y siguientes).

La polaridad uniformidad-diversidad marca otro de los grandes desencuentros del siglo XX para valorar la obra de arte. ¿Se valorará más la unidad de diseño formal o la expresión de intensidad emocional? ¿Prevalecerán los diseños formales o expresiones emocionales? Según John Dewey: debería haber un “punto de vista unificador, basado en la forma objetiva de una obra de arte, porque en caso contrario la crítica “acaba en una simple enumeración de detalles”. Y ese punto de vista unificador usualmente se genera a partir de la “regularidad del diseño”. Sin embargo, atendiendo por ejemplo a Edgar Allan Poe se reclamaría la importancia de la irregularidad en los diseños jerarquizando cierta “singularidad de las proporciones” para generar cierto poder de sugestión como referencia de su calidad artística. Parecería generarse un dilema sin que una postura prevalezca.

Ante las opiniones divergentes, se podría plantear pragmáticamente, tomando referencia de Domínguez Pereda (1993: 379) que se debe encontrar “el mínimo común múltiplo” de las opiniones de todos los expertos en arte. Ese acuerdo integrador habilitaría por ejemplo reducir el problema, proponiendo pragmáticamente el abordaje de las valoraciones estéticas, con un enfoque menos generalista y más contextualizado de acuerdo con el criterio de “oportunidad histórica”. Una opción compartida alternativa sería centrarse en realizar una “valoración formal perceptiva” basada simplemente en la dualidad “agrado-desagrado”, que a pesar de su inmediatez constituye, según Artheim, una poderosa herramienta de valoración. Otra opinión aceptada podría ser considerar el valor documental de los objetos artísticos, generando una valoración estética de “lo antiguo”, a veces, por el simple hecho de serlo.

Sin embargo, y afortunadamente no todo es confusión, parece haber una evolución histórica en los instrumentos conceptuales para encarar la valoración del lenguaje del arte, principalmente desde fines del siglo XIX a comienzos del siglo XX. Omar Calabrese en su estudio del lenguaje del arte (1987) plantea que desde la crítica artística pre-semiótica se ha evolucionado, junto con el asentamiento de la semiótica como ciencia, hacia formas de interpretación mejor fundadas con los aportes también renovados de la estética. Su libro: El lenguaje del arte analiza la relación entre el arte y la comunicación, que es precisamente uno de los puntos centrales de este trabajo de investigación.

4.4 LA COMUNICACIÓN ARTISTICA COMO MENSAJE INACABADO

El enfoque de Duvignaud (1988: 42) considera preferentemente ese papel comunicador de los objetos artísticos, afirmando una obra de arte es “un esfuerzo que tiende a superar el obstáculo, obstáculo de la receptividad desfalleciente en recibir un mensaje inesperado o mal entendido, obstáculo del alejamiento y de la dispersión o de la separación irreductible en castas, en clases, en grupos, obstáculo del cambio de sentido de los signos. Obstáculos de todo cuanto frena la comunicación total de la cual el artista, cualquiera sea la materia que utiliza, no puede dejar de intentar la realización.” Esto reafirma también el contenido profundamente social de la creación artística y apoya la construcción de una visión bidimensional del arte, asociada por igual a la creación y a la comunicación artística.

Cuadro 4 Esquema de relación entre producción y comunicación artística

La producción de arte y la comunicación artística operan en dimensiones totalmente integradas. Calabrese (1987: 14) lo expresa claramente cuando afirma: “Quiero poner en claro que el arte, como condición de ciertas obras producidas con fines estéticos y de la producción de objetos con efecto estético, es un fenómeno de comunicación y de significación, y puede ser investigado como tal.” Sobre estas bases, Calabrese establece algunas premisas entre las que se destaca “que el arte sea un lenguaje”, que la cualidad estética de la obra puede “ser explicada como dependiente de la forma de comunicar de los objetos artísticos mismos” y que el efecto estético trasmitido al destinatario “también dependa de la forma en que son construidos los mensajes”.

Sin perjuicio de ello, el autor aclara seguidamente que: “Una teoría del arte sobre una base comunicacional no nos dice todo sobre el arte.” Ciertos aspectos de la expresión artística no se explican solamente a partir de la idea de comunicación.

Toda creación artística plástica es, además de una propuesta de comunicación, una visión personal de la realidad que expresa singularmente el artista a través de los medios plásticos que tiene a disposición y en relación con sus circunstancias sociales específicas. Una obra de arte de este tipo sería entonces, un producto original elaborado por el hombre con la intención de comunicar algo significativo a los demás hombres. Por ello, puede producir objetos artísticos todo aquel que procura elaborar formas y objetos, experimentando con materias y colores. En los hechos, no se precisa adquirir cierta representatividad social para hacerlo. Hace arte el hombre de la selva, el artesano del pueblo y el artista del palacio. Sin embargo, existe entre ellos algo en común, la pertenencia a una sociedad determinada con la que se identifican y, de alguna manera, sintonizan al comunicar su mensaje.

Joaquín Torres García planteaba la necesidad de que la propuesta de Arte Constructivo y luego la de Universalismo Constructivo generara una forma colectiva de comunicación que mostrara la presencia de una escuela de arte, mas allá de la propia visión del maestro y de sus discípulos considerados individualmente. Esa forma colectiva trascendía a la necesidad de lograr cierta representatividad social personal, que era ajena al movimiento en sus etapas tempranas de desarrollo. Una propuesta de comunicación a cuyo servicio se pondría toda la capacidad productiva de la escuela utilizando la totalidad de los medios que estaban a disposición. Esto incluía las exhibiciones de la producción, las lecciones de arte, la edición de revistas, la publicación de libros y excepcionalmente los proyectos colectivos (fundamentalmente murales en sitios públicos).

Retomando la idea planteada por Marvin Harris (1995) el hombre ha manifestado una necesidad constante de expresarse a través del arte en sociedades diferentes y contextos culturales distintos. La necesidad humana de expresarse por el arte ha estado llamativamente presente en muchas sociedades en el correr de los siglos. Fernández Arenas (1982: 26) afirma que: «Las explicaciones del origen del arte, o la necesidad que tiene el hombre de crear imágenes, son diversas y oscilan entre motivaciones espirituales (religión y magia o simple comunicación) y materiales (clima, materia y técnicas).» Lo interesante es que estas necesidades de emitir y recibir mensajes artísticos, se ha puesto de manifiesto en prácticamente todas las culturas, con llamativa continuidad dejando abiertos los mensajes a futuras reinterpretaciones.

Esa característica de “inconclusión” del mensaje artístico es la que seguramente llevó a Umberto Eco a hablar de “obra abierta” (1985: 194): “Obra abierta como proposición de un “campo” de posibilidades interpretativas, como configuración de estímulos dotados de una sustancial indeterminación, de modo que el usuario se vea inducido a una serie de “lecturas” siempre variables; estructura, por último, como “constelación” de elementos que se prestan a varias relaciones recíprocas.” Y es esta posibilidad de dejar abierto el mensaje la que ayuda a construir nuevos mensajes que por osmosis se van “permeando” en el colectivo social. Por procesos de aproximación, se construyen ciertos patrones compartidos que contribuyen a consolidar socialmente los estilos en la pintura, y también en otras disciplinas, incluso no necesariamente afines con el arte y la estética.

Eco sostiene que “las obras, para manifestar de modo acuciante una visión implícita del mundo y los vínculos con toda una situación de la cultura contemporánea, deben satisfacer, por lo menos en parte, las condiciones indispensables del particular discurso comunicativo que se suele definir como estético.” De alguna manera, las obras (sobre todo las informales) deben aparecer como “metáforas epistemológicas” de una difusa conciencia teórica operando como “una persuasión cultural asimilada” (1985: 198). De cierta forma el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, y sobre todo en las artes visuales, actúa como generador de propuestas que sin la exigencia de rigor de otras disciplinas, ayuda a discutir nuevos conceptos relacionados incluso con aspectos aparentemente lejanos al arte como las categorías de causalidad o las lógicas de los valores.

Es más fácil identificarse socialmente con una propuesta comunicacional abierta que habilita variadas formas de comprensión que quedan disponibles ante quien la contempla, que ante una propuesta cerrada que admite menos variedades de interpretación, por parte del receptor del mensaje. De esta manera, el arte evita la confrontación que genera un mensaje más preciso como el escrito y sobre todo, mucho menos apto para proceder a su reformulación. La construcción de un imaginario colectivo a través del arte opera de manera más flexible, dando espacio y tiempo al público para que comprenda lo que el productor pone a consideración o incluso que lo reconstruya con un contenido diferente del que originalmente se propuso el propio artista. Se retoma la idea de la singularidad inherente relacionada con la “inconclusión objetiva” de lo artístico que planteara Estrada Herrero (1988: 202) que habilita la “terminación imaginativa” en aquellas obras que tienen un “acabamiento objetivo” muy marcado.

Las obras de arte son vehículos para presentar información cargada de valores, cuyo significado está abierto a la reformulación y ese es precisamente, uno de sus valores agregados que contribuyen a su diferenciación. “En ciertas condiciones de comunicación se persiguen el significado, el orden, la obviedad; es el caso de la comunicación de uso práctico, desde la letra al símbolo visual de señalización de tráfico, que apuntan a ser comprendidos unívocamente sin posibilidad de equívocos ni interpretaciones personales. En otros casos, con cambio, se persigue el valor información, la riqueza no reducida de posibles significados. Es éste el caso de la comunicación artística y del efecto estético, que una búsqueda en clave de información ayuda a explicar, sin fundamentarlo, por lo demás, definitivamente.” (Eco, 1985: 206).

Los diferentes mensajes se formulan y reformulan en cada sociedad a partir de aspectos culturales que permiten construir significados. “La cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) en un mundo de la vida.” (Mèlich, 1996: 58). La cultura es un conjunto de enlaces que “constituyen el horizonte de significación” en el cual se mueven las personas y que se construye a partir de los significados que se generan en la sociedad. La ciencia ayuda a crear esos significados y los pone a disposición de aquel que pueda entenderlos. Provee significados generales a través de sus hallazgos. En cambio, el arte opera como un catalizador para que las propias personas, por su cuenta, construyan esos significados. Ayuda a construir significados que pueden eventualmente llegar a universalizarse, como era el deseo manifiesto de Torres García, con su propuesta de Arte Constructivo y más específicamente de Universalismo Constructivo.

Precisamente las propuestas de arte del Taller, operarían como un catalizador de muchas discusiones en la sociedad uruguaya de los años 30. Sobre la visión del mundo y el rol del artista, sobre figuración y abstracción como medios expresivos o sobre cómo se debe enseñar en las escuelas de arte. Discusiones que tendrían como principales actores a los propios artistas nucleados fundamentalmente en asociaciones de arte y que se canalizarán a través de determinados “públicos de arte” afines, generando un círculo de influencias que se irá extendiendo gradualmente con el correr del tiempo. Un proceso que iría construyendo significados que siendo primero particulares y adaptados por pocos seguidores se irían generalizando hasta ser reconocidos por públicos no necesariamente vinculados directamente con la producción y el consumo de obras de arte.

4.5 LOS PUBLICOS DE ARTE COMO RECEPTORES DEL MENSAJE ARTISTICO

Como planteamos en el punto anterior, el arte propone un mensaje inacabado. “Los que los miran hacen los cuadros” decía el artista Marcel Duchamp. ”Como todo fenómeno social, el arte no constituye un dato natural, sino un fenómeno construido a través de la historia y de las prácticas.” (Heinich, 2002: 48) Y para construir este fenómeno se desarrollan vínculos entre los diferentes agentes generadores y receptores de la producción artística. Surgen entonces los mediadores que según Heinich sirven para designar “todo lo que interviene entre una obra y su recepeción”, lo que lleva a interesarnos por “las personas, las instituciones, las palabras y las cosas” que están estrechamente relacionadas (Heinich, 2002: 61).

Arte y público generan vínculos cuyo alcance se quiere analizar. Es pertinente la interrogante: ¿Existe divorcio entre el arte y el público? Una pregunta que recogiera Mario Dionisio a su vez de un periódico de arte francés que interrogaba así a artistas, escritores y poetas (1972: 9). Una pregunta a la que todos respondieron conformando, con distintas razones, la existencia de una crisis en las relaciones arte-público. Aparentemente existiría una “divergencia paradógica” entre productores y consumidores. ¿Serán los pintores o el público los responsables de esta denunciada falta de sintonía? O será que el arte no es para todos. ¿Acaso es que el arte es adecuadamente comprendido, solamente por el grupo social que lo inspira? Fácilmente las preguntas podrían multiplicarse y seguramente las respuestas no serían tan sencillas de obtener.

Mas allá de la polémica y las preguntas sin respuestas de la cita anterior, resulta fundamental, a los efectos de completar el abordaje de los términos de referencia, encarar el estudio de la relación social entre el generador de arte y el consumidor de arte, analizando toda la cadena entre el origen y el destino de las obras de arte. Para ello se ha estudiado la vertiente social del arte, incluyendo el análisis de la producción artística y el consumo de obras de arte y la forma en que estos aspectos pueden ser analizados sistemáticamente, para poder describir e interpretar la relación arte-sociedad en el contexto de la experiencia del TTG. Una relación que debería poder analizarse comprendiendo mejor de qué se habla cuando se hace una referencia genérica a “públicos de arte”.

¿Podemos comprender algo de manera sistemática sobre los públicos de arte? La sociología del arte ha avanzado como para dar una respuesta afirmativa a la pregunta. Nathalie Heinich (2002: 48) realiza una descripción de la morfología de los públicos planteando la necesidad de comenzar a hablar de públicos en plural, abandonado la visión totalizadora de que existe un solo público característica del siglo XIX, cuando en realidad con muchos públicos que deberían poder diferenciarse. Heinich sostiene que esa diferenciación que en primera instancia se realizara considerando niveles económicos de la población, debe ser un poco más fina, considerando además indicadores como el “capital cultural” porque el acceso a “bienes simbólicos” no se reduce exclusivamente a valores mercantiles. Un hallazgo que se ha tenido en cuenta al analizar la experiencia del TTG y su legado.

Graciela Schmilchuk (2003) realiza un análisis relacionado con el estudio del público que refiere a venturas y desventuras de los estudios de públicos. Afirma que: “La investigación sobre públicos no es cosa nueva. En Estados Unidos encontramos los primeros trabajos, publicados desde 1928, sobre públicos vistos como visitantes con identidad e intereses, actitudes y objetivos propios. Luego continuaron haciéndose en Canadá, Francia, Alemania, México y Argentina. Desde los años sesenta la cantidad de estudios crece de modo notable. La mayoría se inscribe en un marco conductista. Basta remitirnos a las listas bibliográficas que edita el Instituto Smithsoniano sobre el tema, el Centro de documentación del ICOM, París o el Visitor Studies Bibliography and Abstracts (publicación del International Laboratory for Visitor Studies con apoyo de la American Association of Museums), o a la revista francesa Publics et musées.”.

Según Schmilchuk los estudios de públicos pretenden ocuparse de toda la gama de comportamientos y actitudes, hábitos culturales y construcciones imaginarias ligados al modo en que la gente utiliza su tiempo libre en los espacios concebidos para la recreación y la información. En ciertos casos esas investigaciones se enfocan como estudios de consumo y recepción cultural financiados por instituciones relacionadas en la ejecución de políticas culturales. Los «síntomas» que desencadenan estos procesos de estudio de los públicos tienen que ver con desajustes entre la oferta y la demanda de determinados servicios o el deseo de conocer el impacto comunicativo y educativo de cierta actividad realizada. En el caso de esta investigación interesa conocer el impacto comunicativo y educativo de la totalidad de las actividades de una escuela.

La descripción e interpretación de ese impacto tiene sus dificultades. No es sencillo que personas muy diversas coincidan en “considerar como igualmente expresivas las mismas líneas, formas, colores. Un mismo individuo cambiará su forma de percibir una obra con el tiempo. “A las grandes dificultades que, para la comprensión del arte, crean las diferencias individuales y de origen social, debemos agregar la tendencia que según Wölffin manifiestan las artes plásticas en su evolución al hacer la tarea de mirar cada vez más difícil.” (Dionisio, 1972: 112). Lo que requiere, según el autor, un esfuerzo de adaptación del individuo a nuevas situaciones que toda expresión artística trae consigo. Precisamente la tendencia registrada por Wölffin “suscita problemas embarazosos, siempre forzosamente presentes en el problema de las relaciones arte-público.”

El problema de la percepción de las obras de arte tiene que ver con la posibilidad de comprender “lo que un hombre quiso poner en ella (en la obra de arte) intencionadamente, pero también lo que proyectó inconscientemente de sí mismo y del grupo humano al que pertenece” (Huyghe, citado por Domínguez Perea, 1993: 22). Sin embargo, esa percepción no implica solamente la posibilidad de recepción pasiva de elementos contenidos en la obra, o sea inherentes a la misma y que han sido colocados en ella por su autor. Precisamente, tomando los mismos elementos manejados en la definición de Huyghe cabe la siguiente interrogante: ¿no habrá otros agentes en el grupo humano al que pertenece el receptor que intervienen en el proceso de generación de significados aunque no estén físicamente presentes?

La comunicación artística como actividad está también estrechamente relacionada con la producción artística. La relación entre una obra de arte y la sociedad que la genera, hace a la propia esencia que trasmite la obra como mensaje abierto, según apreciemos en el punto anterior. A su vez, para que una obra de arte se convierta en un vehículo de comunicación social debe haber ciertos mecanismos que habiliten la comprensión del mensaje que el artista desea trasmitir a esa sociedad por parte del público receptor que, desde su propio punto de vista, interpreta dicho mensaje. Como plantea Pierre Bourdieu (1971: 45): “Toda percepción artística implica por parte del público una operación consciente o inconsciente de desciframiento” en el que ciertos patrones culturales deben ser necesariamente compartidos, para poder comprender el mensaje que se desea trasmitir. [12]

El agente productor de la obra y el agente receptor de la obra no actúan aislados del resto de la sociedad. Ambos reciben influencias de la sociedad en que se formaron. Lo mismo puede decirse de la obra en sí misma. La obra de arte no es nunca el exclusivo resultado de la personalidad del artista. El medio influye en el artista, el público y la obra. El conocimiento de todos estos aspectos constituye un aporte importante para comprender los procesos de comunicación y consumo de obras de arte. En el caso particular de la propuesta torresgarciana, pueden consultarse las interesantes reflexiones de José María Podestá (1946: 7 y siguientes) sobre esa relación, condicionada por aspectos muy diversos como los acontecimientos históricos contemporáneos, las tendencias y corrientes artísticas vigentes y los aspectos personales de la convivencia en sociedad de cada uno de los agentes.

Los condicionamientos no operan igual sobre las partes productoras y consumidoras. La producción y el consumo de obras de arte son dos caras de una misma moneda que es necesario estudiar equilibradamente en su reverso y su anverso. Bastide (1948: 81) realiza una anotación interesante al respecto de las visiones estéticas diferenciadas de la creación y recepción de arte. Planteó concretamente que: “No hay una estética, sino dos: la de la creación de nuevos valores artísticos y la del goce que proporciona la contemplación de las bellas obras”. Se generarían entonces para hacer más complejo el campo de estudio: “una estética del obrero del arte” por un lado, que se estudiará en estrecha relación con las “obras de arte” en sí mismas y una “estética del consumidor” de esas obras, que se procurará identificar a partir del estudio de los “públicos de arte”, aunque sea contradiciendo un poco la propuesta de Pierre Abraham, citada por Bastide, en esta instancia.

La relación entre producción y consumo en arte ha sido estudiada preferentemente desde el punto de vista del artista productor de la obra durante el siglo XIX. Y partiendo de la obra se analizó sistemáticamente su influencia sobre la sociedad. En épocas más recientes, se ha comenzado a estudiar también la relación entre diferentes actores sociales, considerando el punto de vista del “público consumidor” de arte. Esta nueva aproximación, a través del estudio de la interacción entre emisor y receptor, constituye un avance importante para comprender el proceso de comunicación artística y se transforma en un elemento de sustentación de esta investigación.

Sin embargo, para completar el estudio del alcance de la comunicación artística como fenómeno social, debe aparecer integralmente la propia sociedad como objeto de estudio. Esto es como componente del sistema que está siendo considerado. La sociedad que condiciona y que, a su vez es condicionada a través de la producción de diferentes objetos de arte. Y más específicamente la parte de la sociedad estrechamente relacionada con el arte, lo que dio origen a la definición general de “públicos de arte”. Esto justifica la importancia dada por las escuelas de arte, y particularmente por el TTG, a la comprensión de sus propuestas por parte de la sociedad contemporánea. La sociedad para la que, en definitiva, producen su arte.

El estudio de María Soledad Hernández (1994) sobre la comunicación en el campo artístico, muestra claramente que existe una relación muy compleja entre productor y público que no es solamente directa. Un conjunto grande de agentes integran ese “campo artístico” actuando como promotores, censores, críticos, comunicadores, exhibidores, protectores, compradores o vendedores de obras de arte. Se trata de un sistema en el que personas e instituciones median en una trama social y comercial muy compleja que se establece entre los consumidores y los productores de la obra. Un sistema que según Hernández (1994: 57) está sufriendo un proceso de creciente internacionalización de la mano de galerías, patrocinadores, museos y casas de remate.

Según Bastide (1948: 94): “La sociología de la creación artística nos lleva por una transición natural a la sociología de los públicos.” Esta será la aproximación natural al problema social de la comunicación artística. De esta manera, se completa el estudio del “arte-hacer” relacionado estrechamente con la producción artística, con el estudio del “arte-hecho” relacionado con la comunicación de mensajes artísticos, según fuera planteado al definir la doble dimensión del concepto de arte al comienzo del capítulo. Producir y percibir, arman la cadena que hace a la visión social de la creación artística y su relación con la percepción de la misma por parte de los públicos de arte. El abordaje deberá contemplar ambos puntos en un continuo relacionado con los procesos de comunicación artística.

Aún reconociendo el importante papel de la sociología del arte, las aproximaciones, como lo aclara Calabrese (1987: 66 y siguientes), pueden ser muy diferentes y van desde la sociología del arte de implantación marxista anclada en la concepción universal de la representación artística como reflejo de lo social en la línea de Arnold Houser, pasando por un enfoque más situacional como el de Frederick Antal, que circunscribe las investigaciones a las clases sociales de un momento histórico dado o realizando un abordaje particular como en el caso de Pierre Francastel, siguiendo mas bien una línea antropológica y construyendo su análisis del espacio figurativo, con importantes componentes sociales.

Profundizando un poco más en lo que respecta a las “instituciones difusoras” y los “públicos de arte”, se descubre que puede haber muchas aproximaciones diferentes para encarar el estudio del arte en la sociedad y muchos especialistas que pueden hacer importantes aportes, pero, siguiendo a Watson (1971: 177): “cuando se quiere investigar la relación entre arte y estructuras sociales, son los sociólogos quienes cuentan con la formación y la perspectiva necesaria para emprender trabajos sobre sociología del arte. Hay un tema para cuyo estudio el sociólogo cuenta con una buena preparación: es el del público de arte.” Esto es el conjunto de agentes sociales que están en relación – más o menos directa – con las obras de arte.

Hay dos grandes asuntos a tener en cuenta cuando se procura evaluar el impacto del arte en la sociedad a través de diferentes agentes sociales. La primera aproximación requiere precisar de qué universo estamos hablando cuando especificamos genéricamente “instituciones difusoras” o “público de arte”. La segunda aproximación apunta al conocimiento de las instituciones y del público, estableciendo las tipologías que procuraremos identificar por sus características. El primer reto consiste entonces en establecer qué población específica se identificará como “institución difusora” o “público de arte” a los efectos de la investigación y el segundo reto es determinar qué tipos de “instituciones difusoras” o “público de arte” diferenciados se tendrán en cuenta.

El problema actual para profundizar en esta línea de investigación de consulta directa a los públicos de arte es que: ”Entre el artista y su más importante persona de referencia, el contemplador de arte, se insertan cada vez más las instituciones difusoras del arte. Ellas separan no solamente en creciente medida al productor de arte de su receptor, sino que llenan el espacio libre que de allí surge con su dinámica específica, en cuanto ejercen una influencia cada vez mayor en las modalidades de la vivencia del arte (museos, galerías, crítica de arte), o seleccionan cada vez más ampliamente y desde puntos de vista socio-culturales, el acceso al ejercicio del arte (academias de bellas artes)” (Thurn, 1983: 123).

Thurn plantea específicamente la conveniencia de encarar una sociología de las instituciones difusoras del arte: específicamente considera la posibilidad de diferenciar la sociología de los museos de arte, la del comercio del arte, la de la crítica de arte y la de las escuelas de bellas artes e indirectamente, por esta vía establece cuatro grandes grupos de “instituciones difusoras” a considerar, que separa acertadamente de las instituciones que simplemente llama “transmisores de información” como la radio, la televisión y los periódicos.

Para comenzar a tratar sistemáticamente el tema “público de arte” es necesario acotar el universo tomado como base, generando algún criterio práctico diferenciador respecto de ese público en relación con el resto de la población que integra la sociedad de referencia. Por ejemplo una opción podría ser: considerando la relación social directa o indirecta de los agentes con las experiencias de producción y consumo del arte que específicamente se esté estudiando. O eventualmente podría encararse atendiendo a ciertos grupos afines que puedan ser adecuadamente identificados, o instituciones que tengan algún vínculo específico social, político o económico con el objeto que sea estudiado.

Considerar a la sociedad en general, como un todo homogéneo, constituye una gran simplificación y distorsión de la realidad, muy típica de las investigaciones del siglo XIX, dónde simplemente se oponía al artista con el público, sin especificar claramente de quién o quiénes se hablaba al referirse genéricamente a “público”. Ese público era catalogado en forma poco clara, sin elaborar estudios sistemáticos que respaldaran las opiniones vertidas entonces sin estudios que fundamentaran adecuadamente los dichos al referirlos por ejemplo como “hostil”, “inculto” o similares. Opiniones que elaboraban frecuentemente los especialistas en arte, sin mayores precisiones de alcance y contenido, sobre la población de referencia real.

A comienzos del siglo XX se realizaron nuevas aproximaciones para identificar con más precisión que se puede entender por “público de arte”. Una interpretación muy general podría ser considerar a todos aquellos que, de alguna manera, entran en contacto con el arte, lo que genera la dificultad de definir el alcance de ese contacto. Una aproximación más restrictiva y operacional es pensar en “público de arte” como los interesados por coleccionar la obra de un artista particular. Habría por ejemplo un público de Picasso y uno de Torres García. Otra opción sería asociar “público de arte” con ciertas elites que se interesan de manera regular y profunda por las manifestaciones artísticas como por ejemplo artistas, mecenas, coleccionistas, galeristas y críticos entre otros. Todas ellas, como clasificaciones que son, tienen virtudes y también defectos.

Considerando a Bastide (1948: 81) parecería razonable diferenciar, en primera instancia al referir a “público de arte”; entre quién produce la obra (emisor) y quién la consume (receptor). Las diferentes posiciones sociales y comerciales entre ambos agentes respecto de la obra de arte, aparentemente marcan una línea divisoria. No actúa de igual manera el artista que crea una obra de arte y aquel que, como observador, más o menos interesado, la observa y llegado el caso, la aprueba o desaprueba. En esta investigación, interesarán tanto los productores de las obras de arte, como los consumidores de la producción artística, aunque entre éstos últimos bien pueden estar los propios artistas, como efectivamente ocurrió en el proceso de producción y consumo de los productos del TTG.

Se ha separado, por su singular participación en el proceso de “creación-comunicación” artística, a los artistas productores de las obras de arte, del resto del “público de arte” de cierta forma identificable como consumidor de esas obras. A su vez, se establece con un criterio amplio el universo de los artistas a considerar, teniendo en cuenta, no solo aquellos que pueden ganarse la vida como resultado de la comercialización de sus propias obras, sino aquellos que obtienen su sustento mediante otros trabajos, e igual consideran que su actividad laboral principal es ser artistas. Hans Peter Thurn en su artículo: “Sociología de las artes plásticas. Estado y perspectivas de la investigación”, realiza un interesante estudio del papel del artista plástico en la sociedad industrial, que resulta muy ilustrativo para comprender que, el compromiso del artista con el arte, trasciende a si este constituye su sustento económico principal, o por el contrario, no lo es. Precisamente en ejemplos citados por el autor se afirma que: “En la decisión fundamental de dedicarse al arte juegan un papel extraordinariamente secundario las cuestiones económicas, las posibles desventajas económicas.” (Silbermann y Köning, 1983: 97).

Una vez diferenciados los artistas, el siguiente problema fue identificar con precisión cuáles serían las categorías que interesa establecer en el “público de arte” para poder formarse una idea del impacto del arte en la sociedad. Las primeras aproximaciones tuvieron que ver con la diferenciación de agentes por cuestiones como la “posición social” o la “educación escolar” y con la relación con formadores de opinión como “la crítica” o los “medios de propaganda colectiva”, de la mano de propuestas como la de Ludwing Schücking citado por Bastide (1948: 96). También podrían considerarse las posiciones relativas del público respecto del objeto, considerando “grupos conservadores”, “grupos propagadores” o bien “grupos creadores”, analizado sus respectivas actitudes, siguiendo la propuesta de Bastide (1948: 140) planteada originalmente para estudiar la influencia de diversos grupos sociales puntualmente en el estudio del arte brasileño.

Un interesante aporte realiza Luis Guerrero (1967: 132 y siguientes), a partir del análisis de lo que llama “arte negro” africano. En la aproximación al público nativo consumidor de ese arte se distinguen dos grandes grupos de público. El grupo de los “profanos” y el grupo de los “entendedores”. Grupos que tienen diferentes percepciones de los mismos objetos. El “goce estético” es diferente en cada grupo. Como también lo es su comprensión del mensaje trasmitido. “Detalles significativos por su sentido religioso, que pasan inadvertidos para el observador vulgar, son “gozados” distintamente por el bambara iniciado”. La idea que dio origen a esta clasificación es que los secretos ocultos en el mensaje del artista no son accesibles igualmente por todos los observadores de la obra. A partir de estos comentarios se podría establecer un paralelismo entre los comportamientos del experto y no experto en términos occidentales, respecto del arte, aunque probar que ello es así es otra cosa.

Además puede considerarse la posición del receptor respecto de la obra observada, independientemente de su condición de experto o no experto. Para ello se debería identificar cuál es la posición del observador (público de arte) respecto de la obra observada. Será necesario entonces saber cuáles han sido las actitudes tanto positivas, como negativas respecto de la obra de arte observada. Esto es si, asume una posición de aceptación o de rechazo a la obra de arte. En particular, en nuestra investigación, esta discriminación de actitudes permitiría saber cómo impactaron las actividades de la Escuela del Sur sobre los distintos “públicos de arte” que eventualmente sean analizados en el proyecto. Esta es precisamente otra de las dimensiones que Watson también tiene presente en su tipología.

De cierta manera, precisar adecuadamente de qué “público de arte” estamos hablando y qué “actitudes positivas o negativas” nos interesan, para analizar la relación entre el arte y la sociedad en el marco de un proyecto de investigación como el que estamos emprendiendo, son sin duda dos asuntos clave a explorar para establecer procedimientos sistemáticos de evaluación de la relación entre arte y sociedad en el marco del Taller. De alguna manera, coincidiendo con Watson, se entiende que sería conveniente poder “elaborar un conjunto confiable de categorías descriptivas que permitiera tanto a los sociólogos como a los historiadores del arte determinar mejor la relación que existe entre el arte, los artistas y la sociedad.” (1971: 187).

Los públicos de arte integran genéricamente la población que tiene vinculaciones con actividades culturales. Y éstos son, a su vez, parte de la población en general. Los estudios de referencia consultados procuran establecer similitudes y particularidades de esos públicos de arte respecto del universo de referencia. Un posible abordaje práctico para estudiar esos públicos es el relacionado con el estudio de las acciones que realizan las instituciones difusoras del arte y en particular y puntualmente, el relevamiento de ciertos atributos de las personas que contemplan arte en actividades públicas. Aunque se señala que este camino genera también muchas dificultades, cuando se trata de estudiar no un evento, sino un proceso de eventos que transcurrieron en el correr de varios años.

Muchas veces esos estudios puntuales sobre “público de arte” no van más allá del relevamiento e interpretación de resultados relacionados con la participación circunstancial del público en general, en alguna actividad específica como por ejemplo muestras y exposiciones, procurando identificar algunos rasgos específicos de público entrevistado, focalizando en aspectos de su perfil social y cultural. De esta manera, se procura identificar de qué “contemplador de arte” estamos hablando en términos comparativos respecto de la población general de dónde éste proviene. Tal es el caso por ejemplo de la investigación descriptiva del público asistente a la exposición de pintura moderna realizada en el mes de agosto de 1961 en el Museo Nacional de Bellas Artes, de la República Argentina
cuyos resultados fueron publicados unos años después bajo el nombre de El público de arte (Gibaja, 1964).

Hay que acotar que el estudio que se está realizando en el marco de la tesis, trasciende a la evaluación del impacto de una sola actividad (por ejemplo una exposición), por importante que esta sea, sobre los “públicos de arte” en cuestión. Se trata de comprender un proceso de desarrollo de una escuela de arte en su globalidad, más allá de ciertos actos culminantes como por ejemplo la producción de las pinturas murales del Saint Bois y toda la polémica que generaron. Esto requiere analizar múltiples vías de expresión de la Escuela del Sur, considerando de actividades educativas, artísticas o de cualquier otro tipo, que se hayan producido e interpretarlas en el contexto social y cultural en que éstas tuvieron lugar.

4.6 LOS DIFERENTES AGENTES QUE REALIZAN LA PROMOCION DE LA OBRA DE ARTE

La capacidad de influenciar en los demás a través del arte no ha dejado de estar presente en muchos medios de expresión social. Arnold Hauser (1975: 13) da un paso más respecto del impacto que produce la obra artística en la sociedad cuando afirma: “El valor propagandístico de las creaciones culturales y, muy especialmente, de las artísticas se descubrió y ha sido plenamente utilizado desde épocas tempranas en la historia de la humanidad.” El arte según Hauser: “persigue siempre un fin práctico y es propaganda clara o encubierta”. De similar manera, los estudios críticos de los investigadores y los actos de difusión masiva de los comunicadores también inciden sobre la sociedad, analizando o poniendo en evidencia, aristas a veces ocultas o poco conocidas de los fenómenos que están ocurriendo.

Sin embargo, esta no es la única visión. Otra interpretación es la que surge del planteo de Marvin Harris (1995: 533) que sostiene que: “El arte tiene funciones adaptativas en relación con cambios creativos en los demás sectores de la vida social. Arte y tecnología se influyen mutuamente, como ejemplifican el caso de instrumentos de música y la caza, o la búsqueda de nuevas formas, colores, texturas y materiales en la cerámica y los tejidos.” El arte opera como elemento transmisor de valores para sostener la continuidad formal a través del tiempo, lo que permite identificar estilos en culturas específicas, más allá de ciertas innovaciones tecnológicas que van cambiando el perfil de cada sociedad muchas veces con mayor dinamismo.

Pierre Francastel, precursor de la sociología del arte, tuvo ya la certeza de que “las obras de arte no son puros símbolos sino verdaderos objetos necesarios para la vida de los grupos sociales”. Esto genera una visión que acentúa el rol social de arte. Para él, había que investigar no sólo una “historia social del arte” sino que era necesario crear un nuevo marco de investigaciones, tomando como objeto la obra de arte en sus estrechas relaciones con las necesidades expresadas, aún oscuramente, por el medio donde se efectúa la creación artística.” (Glusberg, 1978: 33). Francastel planteó un modelo socialmente ampliado del mundo del arte, abriendo las puertas a la consideración del arte, en estrecha vinculación con la sociedad, lo que es consistente con la propuesta de Harris citada precedentemente.

Los estudios sociológicos del arte desarrollados durante el siglo XX marcan cada vez más los condicionamientos sociales que derivan de la producción y consumo de bienes artísticos. García Canclini (1986: 11) sostiene que: “Cada vez menos críticos se arriesgan a estudiar las obras desprendidas de su encuadre, a sostener que las discrepancias entre escuelas artísticas o espectadores provienen de gustos personales arbitrarios.” Según Munro (1969: 37): “En general, hoy se capta la idea de que los factores socio-económicos influyen en el arte y en las actitudes hacia el arte. La mayoría de los historiadores del arte prestan cierta atención al trasfondo social de cada época y nación, y a las relaciones existentes entre el estilo y las condiciones socio-económicas.” Un redescubrimiento de las relaciones entre arte y sociedad.

Sin embargo, como sostiene Nathalie Heinich (2002: 61), se puede dar un paso más en la comprensión de la relación entre el arte y la sociedad, analizando toda la cadena de agentes que actua para que la obra de arte producida llegue finalmente a quien pueda apreciarla. Una cadena en la que personas e instituciones de muy diverso tipo cumplen roles cada vez más especializados. Según Heinich “una obra de arte sólo encuentra un lugar gracias a una red compleja de actores” que “ejercen con frecuencia su actividad en el marco de instituciones” que operan como mediadoras entre el artista y el público. Instituciones que actúan – siguiendo a Heinich – sosteniendo los tres grandes ejes de las políticas culturales: la constitución de colecciones, la ayuda directa a los artistas y la difusión a públicos más amplios.

La relación del arte con la sociedad se pone en evidencia de manera constante en prácticamente todas las civilizaciones. Se trata de una manifestación que genera impactos sociales y culturales, pero que también tiene un entorno comercial que la sustenta, que si bien ha variado sustancialmente durante la historia, ha estado presente, como soporte de las más variadas manifestaciones del arte. Raymond Williams (1982: 36 y siguientes) realiza un interesante análisis de la problemática de los artistas y sus patrones partiendo de la institución del patronazgo, pasando por la protección y apoyo hasta el patrocinio comercial. En todos los casos, se trata de diversos procesos de institucionalización del soporte social y comercial del artista en la sociedad. Generando procesos cada vez más inter-dependientes.

Procesos en los cuales existen condiciones históricas y sociales que hacen posible el “destacamiento” de las tareas artísticas en la sociedad. Precisamente Luis Guerrero (1967: 36 y siguientes) establece un conjunto de ámbitos en los que prosperan las actividades artísticas e identifica diferentes estructuras sociales que permiten la aparición de determinadas tareas artísticas. Destaca por ejemplo que “es necesario que se especifique, en un sentido estético, el reclamo, quizá vago o genérico, de una comunidad o una época” en términos artísticos así como la posibilidad de que, a través de la división social del trabajo, la tarea de producción artística pudiese adquirir cierta independencia y con ella un perfil diferenciado, incluso con cierto reconocimiento y relevancia social.

Estos procesos de desarrollo de la producción artística en las sociedades implican una definición explícita o implícita del papel del arte en la sociedad y de las estructuras que social y económicamente sustentan su existencia. Existe un estudio editado por Francisco Calvo Serralle (1993), sobre los espectáculos de arte y específicamente sobre las instituciones y funciones del arte contemporáneo, incluyendo aspectos como la académica y la crítica de arte, como roles trascendentes en la nueva sociedad del arte.

La estructura social y el sustento económico de la misma, en cada civilización establecen ciertas pautas de lo que entiende relevante reflejar a través de su capacidad productiva. Y la producción artística como tal forma ciertamente parte de esa capacidad. “Un grupo político dominante, una pujante clase social, o una época de anchas espaldas, promueven obras destinadas a consagrar sus urgencias históricas. Aunque también aspiran a que esas obras les brinden una justificación universal: las quieren muy arraigadas en las circunstancias particulares, pero igualmente muy capaces de convertir una anécdota local en una amplia esencia humana.” (Guerrero, 1967: 45). Lo que en definitiva revitaliza la polaridad singularidad-generalidad en las expresiones artísticas.

“Existe históricamente un largo período en el que las relaciones sociales de patronazgo y de mercado en las artes se superponen, y sin embargo, en principio, son fácilmente distinguibles. La producción para el mercado implica la concepción de la obra de arte como mercancía, y la del artista, por más que él se defina de otra forma, como una clase particular de productor de mercancías. Pero existen, por otro lado, fases crucialmente diferentes de la producción de mercancías.” (Williams, 1982: 41). Esas relaciones van desde la venta directa por parte del productor independiente (artesanado) hasta la aparición del intermediario que actúan como distribuidor entre el productor y el consumidor (posartesanal) pasando en la evolución mercantil por grados sucesivos de profesionalización hasta llegar a las organizaciones complejas (sociedades de acciones) como soporte institucional del intercambio entre productor y consumidor.

La evolución general, según Williams no se detiene en las anteriormente citadas complejas organizaciones de comercialización. Aparecen las “instituciones post-mercantiles” que “no pueden ser comprendidas exclusivamente en función del mercado empresarial moderno y de la persistencia de algunas formas anteriores de mercado. Tres tipos de instituciones post-mercantiles han cobrado importancia. Pueden distinguirse como la institución moderna del patronazgo, la intermedia y la gubernamental. Su incidencia varía dentro de las diferentes sociedades en estadios comparables de desarrollo general.” (Williams, 1982: 51). Entre las primeras se encuentran, según el autor, las fundaciones y las organizaciones de suscriptores; en el segundo grupo destaca instituciones asociadas con la comunicación dependientes, en una u otra forma, de fondos públicos; y en tercer lugar, señala las instituciones culturales gubernamentales, que institucionalmente toman formas muy diferentes en cada país, y a su vez van evolucionando en el tiempo.

La situación del arte en los comienzos del siglo XX permite identificar algunos agentes que han incidido de manera relevante en la difusión del arte. Se han identificado fundamentalmente cuatro ejes difusores institucionales que establecen la relación entre productores y consumidores. Se plantean como ejes de la promoción cultural y comercial del arte a las academias de arte (escuelas), los críticos de arte (especialistas), las exposiciones de arte (incluyendo salones) y los museos de arte (incluyendo actividades colaterales), lo que no implica que se desconozcan otros actores, que también han incidido en la difusión del arte, tal como la conocemos en el siglo XX y entre ellos, la prensa o las revistas. Estos agentes referidos precedentemente – con diferencias relativas de grado entre ellos – son los que han marcado mayor presencia en el período contemporáneo con los hechos analizados en esta investigación.

Cuadro 5 Agentes incidentes en la relación entre productores y consumidores

En el Uruguay contemporáneo de Torres García –en la línea evolutiva planteada por Williams- también tuvo su particular incidencia un grupo variado de instituciones, generalmente asociadas con fondos públicos, que orientaban los procesos de formación de artistas y los tipos de obras de arte requeridas. Se trataba de un conjunto de instituciones estatales nacionales o departamentales operaba sobre los propios artistas nacionales generando demandas selectivas de obras de arte. Las becas de estudio para artistas generalmente en Europa y la contratación de obras para organizaciones del Estado constituían acciones que impactaban sobre los propios artistas y sobre el mercado nacional de arte.

A todos los ejes institucionales antes referidos se agregan mecanismos de difusión personal por parte de los propios artistas con un sistema “boca a boca” que trasmite una visión del arte, los artistas y la producción. Este mecanismo de difusión del arte nacional tuvo una incidencia importante en un mercado de arte todavía incipiente, antes que las galerías de arte y los remates de arte hicieran su aparición fundamentalmente en la segunda parte del siglo XX.

Todos los agentes (organizaciones o personas) van permitiendo un acercamiento entre los artistas y la población en general. El arte comienza a dejar paulatinamente de ser un asunto de ciertas elites para llegar cada vez a más personas. Para darle sustento a este acercamiento surgieron los “salones” que eran exposiciones públicas de carácter periódico que se manifestaron con fuerza en Francia en el siglo XVIII. Este proceso de acercamiento de la gente a ciertas expresiones artísticas generó la necesidad de “velar por el gusto artístico” para lo cual no existía ninguna institución oficial que lo hiciera. Hay que tener presente que las “academias de arte”, no estaban pensadas para cumplir esos fines, sino para adoctrinar jóvenes principiantes. La proyección pública de las academias era prácticamente nula hasta bien avanzado le siglo XVIII, y en Uruguay realmente tomaron cuerpo en el siglo XX.

Este fenómeno de acercamiento del arte a la sociedad en los comienzos del siglo XX se produce de diferentes maneras en distintas sociedades. En particular, la consagración de ciertas necesidades históricas en el Uruguay de los años 30 había generado dos polos expresivos del arte que estaban en conflicto. Por un lado, los artistas alineados con la izquierda política y por otro, los representantes del “oficialismo”. Entre estos dos polos académicos, y casi podría decirse que en cuña, se planteaba la propuesta de la Escuela
del Sur que se afianzaría a partir del desarrollo de la AAC y posteriormente del TTG. En este contexto uruguayo altamente politizado es que el arte comenzaría a ser gradualmente un asunto de cada vez más gente y no tanto de pequeñas minorías especializadas altamente apasionadas.

Sin embargo las academias, con todo el impulso que fueron capaces de dar al arte como una expresión social de mayor envergadura, en los siglos XVIII, XIX y XX, igual dejarían un espacio vacío respecto de la interpretación de la producción artística contemporánea.

Tendría que surgir la figura del “crítico de arte” para llenar ese vacío. Recién en el siglo XIX y de manera muy artesanal aparecen los primeros críticos. Surgen para ser intérpretes de lo que los artistas y sus cuadros ponían a consideración. En este contexto los nuevos críticos se referían más a datos biográficos de los artistas y a temas de actualidad que al estudio sistemático de su producción artística (Calvo Serraller, 1993: 15 y siguientes). Estos intermediarios entre la obra y el espectador comenzaron a generar interpretaciones de la producción artística que permitieron dar los primeros pasos para acercar a los productores de arte con los consumidores en términos más accesibles al pueblo. Unos pasos más permitirían comenzar a separar la historia del arte de la crítica de arte, como dos especialidades diferentes. Y a partir de entonces es que, la crítica de arte pasa a ser gradualmente una especialidad.

Unos pocos críticos se juntaban con las obras de unos pocos pintores, para actuar como intermediarios de los mensajes artísticos ante el gran público. Así según Tom Wolfe (1989), comenzaría “el curso errático de la historia social del arte moderno” cuya partitura el autor atribuye irónicamente a los “celadores de la Palabra Pintada”, cuya importancia como voceros del arte, podía incluso llegar a superar a la del propio artista y sus obras.

Todo comenzaría tímidamente para luego afirmarse. Los primeros estudios críticos fueron realizados por personas idóneas afines al arte, pero sin especialización profesional, con calidades muy diversas, producto más bien de la formación informal y una gran dosis de intuición. Las necesidades de interpretación de expresiones artísticas de escuelas diferentes o incluso de las variantes dentro de la producción de un solo artista, fue haciendo cada vez más necesario un proceso de sistematización de los estudios críticos sobre arte. Fue desde Europa donde tal proceso de profesionalización de la crítica de arte fue dando paso a la realización de estudios académicos sobre los fundamentos para desarrollar la crítica de arte como disciplina, más allá de los aspectos anecdóticos de la vida de los artistas y el desarrollo de las exposiciones.

Hay un conjunto de conocimientos sistemáticos en torno a la comprensión general del arte en todas sus manifestaciones (pintura, escultura, música, teatro, danza o cine), que es conveniente conocer para poder abordar la crítica de arte como profesión. Lo que Guillo Dorfles (1958) llamó: constantes técnicas de las artes que permiten abordar los aspectos formativos generales de las artes y las relaciones entre los diferentes lenguajes artísticos. Surgen de esta primera aproximación, cuestiones muy amplias como la justificación del análisis técnico de los lenguajes artísticos y más específicamente, la importancia de la proporción o del uso del color en un cuadro.

En términos más específicos hemos encontrado una excelente reseña de los historiadores de arte críticos desarrollada por Michael Podro (2001). Como referencia consideraremos en este estudio, la vertiente filológica del arte propuesta por Wölfflin (Podro, 2001: 135) a partir de los estudios del Renancimiento y Barroco y la sustentada por el análisis iconográfico de Panovsky (Podro, 2001: 223), que plantea un estudio en torno al eje abstracción-figuración, aunque eventualmente pueden considerarse también otras muy interesantes, como la proveniente de la interpretación freudiana (Kofman, 1973), que gira en torno a la aplicación del psicoanálisis al arte, en la que no profundizaremos.

Dadas las singularidades del medio artístico uruguayo y su escaso desarrollo comercial, la aparición de los “críticos de arte” sería muy tardía. Esto es debido a que el “crítico de arte” no podía vivir profesionalmente de su oficio. No lograba cobrar por sus crónicas o por sus libros, lo suficiente como para que tuviese lugar un nivel de especialización en la función crítica de arte. Recién puede decirse que, avanzado el siglo XX, algunos escritores de arte comienzan a ser reconocidos como críticos de arte y a tener su influencia en el nivel nacional, aunque siempre amortiguada por el alcance que su prédica pudiera tener, en el nivel del público en general. Gracias a ello algunas crónicas de exposiciones, han podido llegar hasta nuestros días y son fuente de primera línea de investigaciones, como las que hoy nos ocupa.

El proceso de sistematización de la crítica, que en nuestro país fue muy lento, no estuvo exento de grandes dificultades. Precisamente ciertas complejidades inherentes al campo de estudio y las dificultades de lograr una adecuada formación académica conspiraron contra adopciones tempranas de criterios interpretativos sistemáticos. Ya de por sí se señala que hay que considerar aproximaciones diferentes que requieren abordajes a partir la historia del arte o de la crítica del arte, abriendo dos ramas disciplinares notoriamente diferentes para adentrarse en el complejo mundo del arte y específicamente de la producción de arte. Ante esas aproximaciones tendremos, a su vez, modelos diferentes que abren todavía mas el espectro de posibilidades de abordaje.

Otro componente del sistema que desarrolla el proceso de socialización del arte son las propias exposiciones de arte que establecen un puente entre las obras de arte y los públicos de arte interesados en cada muestra. “La conceptualización de la exposición como medio de comunicación – média exposition la denominan algunos autores – es el resultado de un proceso evolutivo e interactivo entre dos referentes que la propia exposición tiene y que ella misma pone en comunicación. Esos dos referentes son los objetos y el público.” (García Blanco, 1999: 5). Los objetos operan como mensajes ante el público que genera valoraciones que van evolucionando con el desarrollo de la sociedad en que se exponen.

En las exposiciones los artistas tienen oportunidades para mostrar sus obras, más allá de su círculo de familiares, amigos y colegas. Abren posibilidades de comunicación con los públicos de arte. Las exposiciones operan como lugares públicos de exhibición de obras que por sus repercusiones van ampliando el espectro de públicos de arte que las frecuentan. Estas exposiciones tuvieron en muchos casos, cierta frecuencia periódica procurando acompañar el desarrollo del arte contemporáneo. La periodicidad junto con el respaldo oficial fue dando lugar a una experiencia mucho más fuerte de selección y exhibición que fueron los Salones de Arte, que eran exposiciones en las cuales un jurado calificaba las obras, e incluso otorgaba premios.

Las exposiciones de arte tuvieron a su vez procesos externos que operaron como catalizadores que no se originaron en el ámbito social o artístico, sino en el científico tecnológico. Carmen Giménez señala por ejemplo: “la importancia de las exposiciones como fenómeno social masivo, directamente relacionado con la llamada – y discutida – democratización de la cultura, tiene también puntos en común, en su origen, con el surgimiento de las exposiciones universales, que aparecen en Europa en la nueva sociedad salida de la revolución de 1848, sobre la que los avances tecnológicos y científicos ejercían cada vez mayor influencia.” (Calvo Serraller, 1993: 206). Todo lo que fue generando un interés, cada vez de mayor escala, respecto de la tecnología y también del arte.

El auge de las exposiciones y los salones nacionales en Europa, generó prontamente procesos similares en América, a los que no escapó el Uruguay, aunque con cierto retraso en el tiempo. En Uruguay los Salones Nacionales tuvieron su punto culminante en el período de retorno de Torres García al país. Y las exposiciones representaron a su vez otra muestra notoria de la vitalidad fermental que caracterizó al Uruguay de los años 30 en el terreno del arte. Precisamente el TTG utilizaría intensamente el mecanismo de muestras colectivas del maestro y los discípulos como forma de divulgar la propuesta de Arte Constructivo que tendría su punto álgido en el período de funcionamiento del Taller desde 1942 hasta 1949, aunque mantendrían su vigencia todavía, por otros 15 años más.

Se puede citar además la propuesta de Ángela García Blanco (1999) en la que trata la exposición como medio de comunicación de los objetos de arte con los públicos de arte. Las exposiciones, según la autora, generan un ámbito público en que las obras de arte pueden ser apreciadas por múltiples observadores. Se conviertan de esta manera en instrumentos para divulgar conocimientos de arte.

Finalmente no puede dejar de mencionarse el rol que tuvieron los museos como instituciones de reunión del acervo cultural de los países. Primero como centros de acumulación del patrimonio artístico, después como lugares en los que se podían realizar muestras de las obras y finalmente como centros más dinámicos de divulgación de la cultura. Es importante señalar que “los museos, en el sentido que hoy los conocemos, son un fenómeno relativamente reciente.” … “el museo de arte que conocemos actualmente, es producto de la segunda mitad del siglo XVIII, época en la que los ideales democráticos de igualdad social, junto con la ascensión de una burguesía con sus pretensiones culturales y con grandes disponibilidades de tiempo para el ocio aceleraron la demanda de obras de arte accesibles a todos, demanda a la que contribuyeron asimismo el desarrollo de disciplinas como la arqueología, la historia y la crítica de arte durante esos mismos años.” (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 137 y 138).

Fue un largo proceso en que la institución museo, fue evolucionando en los últimos 200 años como centro de encuentro e intercambio con el público, que cada vez fue tornándose más amplio, pasando de elites muy afines con las cuestiones de arte, a grandes sectores de la población que comienzan a tomar interés por el arte como manifestación cultural. Todo lo que plantea cada vez roles más amplios a los museos de arte. “Pero, por supuesto, los museos son mucho más que lugares de estudio, de conservación de obras de arte o de educación y esparcimiento. De acuerdo con las definiciones más convencionales, la finalidad de los museos consiste en adquirir, conservar y exhibir objetos, artefactos y obras de arte (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 139).

“Sin embargo, esta definición no responde ya a la realidad de los museos de arte contemporáneo que se ven involucrados hoy en día en muchas otras actividades, y que han debido adaptar los modos tradicionales del funcionamiento de los museos a las distintas situaciones impuestas por las tendencias artísticas de las últimas décadas… A nadie se le escapa que hoy en día el propio acto de coleccionar tiene una dimensión política, ideológica y estética que no debe ser pasada por alto. El hecho de adquirir una obra determinada supone ya una opción por parte del museo, una toma de partido por un determinado modelo artístico y museológico.” (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 139) Todo lo cual genera una polémica cargada de valores sobre los criterios de selección y exhibición de las obras generado acercamientos o distanciamientos de determinadas posturas doctrinarias o estéticas.

Las academias de arte, los críticos de arte, los salones de arte y los museos, comenzaron a operar como agentes difusores del arte, logrando una progresiva democratización del arte como agente de comunicación social, insinuándose a partir del siglo XVIII, creciendo marcadamente en el siglo XIX y consolidándose en el siglo XX. Una democratización que, sin perjuicio de considerar de manera indicativa a nivel global grandes etapas cronológicas referidas a la cultura occidental, se procesaría notoriamente de manera diferente en Europa que en América y sobre todo, en tiempos históricos distintos (especialmente mucho más tardíamente en América que en Europa). Este vínculo social que establecía la relación entre productores y consumidores, también generaría un mercado en el que el valor comercial tendría un lugar que sería cada vez más relevante.

Gradualmente se genera un mercado del arte en el que se fijan precios de compra y venta de las obras de arte. Precios que en muchos casos han llegado a ser muy elevados. La pregunta: ¿Quién decide el valor de las obras de arte?, planteada por Néstor García Canclini (1986: 142 y siguientes) sería finalmente pertinente. Sin embargo, según el autor, la sociología del arte no puede dar una respuesta. “Se ha dicho y repetido que la sociología del arte es útil para explicar las condiciones materiales de producción, difusión y consumo de las obras, pero no tiene derecho a opinar sobre el valor o la calidad estética.” Según García Canclini, el nivel valorativo escaparía a la racionalidad científica y había que entregarlo a las “impresiones” o a la “intuición” de los artistas y los críticos y finalmente quedaría en manos de “procedimientos manipuladores” de marchands, empresarios, editores y críticos.

Sin embargo, todo parece indicar que los precios de las obras de arte, salvo excepciones, no pueden ser fijados caprichosamente por individuos o instituciones, y se generan en procesos de oferta y demanda en que inciden muchos actores, más allá del poder que ciertos monopolios de hecho pueden detentar circunstancialmente, sobre el precio de determinados conjuntos de obras de un artista, en particular. La mayoría de las veces son procesos de valoración que se producen como resultado de una compleja relación entre el artista, la obra, los intermediarios y el público, que están condicionados por la historia social en donde se producen los intercambios comerciales vistos en su entorno. Todo un tema que excede en gran medida, el alcance de esta investigación.

4.7 LAS ACADEMIAS DE ARTE Y SU PRODUCCION ARTISTICA

Definir con precisión que se espera de una escuela de arte es un paso importante para luego especificar cómo abordar su estudio. El problema consiste en que una escuela de arte define un ámbito de enseñanza y de difusión del arte, que puede ser tan amplio como se quiera. Esto es: puede abarcar desde una visión general del mundo y del arte, pasando por el rol del artista en la sociedad, prosiguiendo por los aspectos conceptuales de la producción artística, hasta llegar a las prácticas del oficio e incluso a la difusión de la propia producción artística. Cuando no a la participación en actividades externas relacionadas con proyectos de gran envergadura, como por ejemplo estatuas o murales que se ubican en ámbitos públicos. Todo ello, cabría preguntarse si esto no puede bien formar parte del alcance de una escuela.

El aprendizaje integral del arte requiere una visión amplia del campo de estudio. Vigotsky (1972: 26) en sus investigaciones sobre sicología del arte ya intuyó las derivaciones de la estética, dependiendo de la óptica con la que se abordara su estudio. Habló de una “estética desde arriba” operando como si se tratara de una categoría especial del ser, cercana a la filosofía y una “estética desde abajo” considerando experimentos extraordinariamente primitivos referidos al mismo campo. También vislumbró la necesidad de salir del atolladero, buscando una base sicológica y sociológica más fuerte para abordar los problemas del arte, que en ese momento lo perturbaban, antes de focalizar su atención personal como investigador en la educación.

Vigotsky no estaba errado en sus reflexiones sobre el abordaje del campo de estudio. En el análisis de la enseñanza de arte, se puede entrar en tema por el lado de la obra de arte, por el lado de la estética o por el lado de la filosofía. Cada vertiente presenta sus interrogantes y ofrece sus respuestas. Wittgenstein afirma precisamente que el arte abre las puertas a «las obras de arte», la estética a «hablar de arte» y la filosofía al «hablar sobre el hablar de arte». Según el autor: «El arte sería una práctica; la estética, un lenguaje-objeto sobre esa práctica; y la filosofía, un metalenguaje sobre ese lenguaje» (Wittgenstein, 1992: 11).

La primer vertiente tiene como centro la producción artística. Tal vez por ello: «Tradicionalmente, la función del profesor de arte se limitaba a desarrollar la destreza manual y visual de los alumnos que aprendían a dibujar formas precisas y a copiar correctamente el aspecto de vaciados en yeso o frutas o paisajes.» (Arnheim, 1993: 57). Esta forma de fomentar el desarrollo artístico, estimulaba preferentemente la capacidad de reproducir la realidad. Por ello, el estudiante tenía fuertemente limitada su capacidad para crear. Para interpretar subjetivamente la realidad. El estudio histórico de Efland (2002) confirma que muchas veces esta ha sido la orientación educativa predominante.

En cambio, si el objetivo de enseñanza fuera más ambicioso, por ejemplo, dejando de considerar el aprendizaje como un ejercicio mecánico, sería necesario darle al alumno un mayor grado de libertad en el proceso de enseñanza. Esto llevaría a poner la mira en nuevas vertientes. Supongamos que se desea que los estudiantes posean cierto grado de comprensión del proceso artístico, que adquieran cierta competencia en la producción artística, que desarrollen habilidades de contemplación de obras de arte y que se vayan enraizando en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en sociedad. El estudio histórico de Efland (2002) también muestra ejemplos en los que el énfasis estaba en estos términos mucho más profundos y complejos.

La pregunta ante las dos orientaciones surge naturalmente: ¿Qué se debería hacer si se apuesta a la meta más trascendente? Si realmente se quisiera que esta ambiciosa meta se pueda concretar; preguntémonos junto con Gardner: ¿De qué modo se debería proceder?. En definitiva, qué es lo que habría que hacer. Ante esta interrogante se plantea nuevamente el problema de los propósitos. Este camino tal vez permita unir las tres vertientes abarcando arte, estética y filosofía. Posiblemente, una respuesta a esta interrogante permita encontrar el camino para comprender y valorar en su justa dimensión, la propuesta educativa de Torres García en su Taller, que contemplaba esas tres dimensiones en la formación integral de los discípulos.

El Dr. David de Prado, profesor de diagnóstico y orientación educativa, plantea la necesidad de generar un modelo de enseñanza «inventiva» del arte (de Prato, 2003) En esa línea de Prado sostiene que: ”Los fines últimos de las Facultades de Bellas Artes, entre otros son en síntesis: a) Generar artistas creadores, potentes en el control y manejo de su proceso técnico creativo. b) Formar alumnos bien informados y entrenados en las técnicas plásticas. c) Desarrollar el sentido y la sensibilidad estética ante cualquier fenómeno artístico o humano. d) Formar docentes «de arte» que ilusionen y transmitan en la práctica el sentir, expresar y actuar artístico creativo a la población en general, «Ser creativo es privilegio de todos”

Cualquiera sea el enfoque que se decida dar, si somos consistentes, hay relaciones entre fines y medios que deben mantenerse. Todo dependerá del alcance de los propósitos que se hayan establecido. Estos definirán qué métodos emplearemos. Por ejemplo el programa de la Bauhaus planteaba básicamente dos objetivos, la síntesis estética y la síntesis social. Según Wick (1988: 53) esos objetivos son: «la síntesis estética (integración de todos los géneros artísticos y sectores artesanales bajo la supremacía de la arquitectura) y la síntesis social (orientación de la producción estética hacia las necesidades de amplios círculos de población y no exclusivamente hacia la demanda de una pequeña capa de privilegiados desde el punto de vista socioeconómico).»

¿Para desarrollar estos procesos es necesario un enfoque especial de la enseñanza o puede usarse el mismo que en otras disciplinas? Durante mucho tiempo se ha sostenido que la enseñanza del arte requiere un tratamiento didáctico especial que es diferente del general. Se había operado durante el siglo XX una especie de reconocimiento de la necesidad de un tratamiento diferencial, que en muchos casos terminó siendo incluso discriminatorio. Una discriminación que partía de la base de que las habilidades artísticas parecerían menos indispensables que las otras. «Mientras que los jóvenes se veían perjudicados si no sabían leer y escribir, el daño era menos obvio si sus habilidades escultóricas no daban la talla» (Arnheim, 1993: 58). Aparentemente, las exigencias para la entrada al mercado laboral fijaban otras prioridades.

Sin embargo, algo parece estar cambiando. «En estos momentos, los educadores han empezado a comprender que el arte no puede reclamar ningún privilegio en lo que refiere a métodos de enseñanza razonables. Una buena enseñanza contribuye a un buen aprendizaje más o menos de la misma forma que en los demás campos de estudio. El cultivo de los impulsos espontáneos, aunque dirigidos, ha de reemplazar a los ejercicios mecánicos en todos los ámbitos» (Arnheim, 1993: 58). El arte debería enseñarse sobre la base de un programa educativo cuya propuesta estuviese bien definida en la práctica considerando los términos acordes con los fines perseguidos. En definitiva, un buen plan es siempre un instrumento para cualquier emprendimiento humano colectivo. Tanto en arte como en ciencias.

Se considera adicionalmente el sustento teórico para poder estructurar esos planes. Como referencia para describir e interpretar a la escuela educativa planteada por Torres García, se ha considerado la propuesta de Ausubel teniendo presente la idea de aprendizaje significativo como resultado de incorporar conocimientos a partir de contenidos con una estructuración lógica propia, por oposición al aprendizaje de contenido sin sentido (Ausubel, 1976 nueva edición 1998). El modelo pone énfasis en el sentido lógico de los contenidos en términos de no arbitrariedad, claridad y verosimilitud. Además la propuesta de Ausubel, plantea el asunto receptividad de la formación teórica, dónde los contenidos son establecidos preferentemente por el responsable de la instrucción que actúa como una especie de guía en el proceso de aprendizaje.

Con el enfoque de Ausubel se pierde – o por lo menos no se explicita claramente – una parte del componente activo del aprendizaje que fue muy importante en el desarrollo de las prácticas educativas en el caso particular de la Escuela
del Sur. Si solamente considerásemos la propuesta de Ausubel quedaría por el camino, parte del valioso aporte de Bruner que plantea el desarrollo del aprendizaje a través del descubrimiento, en el que se presentan situaciones problemáticas en que el estudiante debe desarrollar ciertas actividades para poder resolverlas. Con este enfoque, los estudiantes son estimulados a realizar una investigación sistemática de tipo inductivo basada en el método “ejemplo regla” yendo de los detalles, hacia la formulación del principio general mediante su propio esfuerzo (Woolfolk, 1990: 284 a 287).

Se trata de un método fundamentalmente asociado con una aproximación constructivista del aprendizaje que desarrolla la posibilidad de aprender haciendo. (Por supuesto que el término “constructivismo” en este contextom tiene otro significado.)

Se plantea la pregunta clave: ¿por qué elegir estas dos teorías como marco conceptual básico, cuando existen otras más evolucionadas en la actualidad? Se ha planteado la necesidad de un marco teórico de referencia con el propósito de utilizarlo para establecer un anclaje entre los modelos connceptuales generales y la realidad que se analiza en relación con las prácticas educativas del Taller. No se trata por cierto, del hecho de que las dos referencias comparten la idea de “construir” con un enfoque parecido al del Taller. Es importante tener un punto de referencia que sirva de base para describir los procesos de enseñanza y aprendizaje que se daban en el TTG sabiendo que, con los estudiantes principiantes se aplicaban propuestas deductivas afines con las ideas de Ausubel y con los discípulos ya formados se aplicaban propuestas inductivas que tenían puntos en común con la propuesta de Bruner.

Las teorías sobre enseñanza y aprendizaje pueden servir de referencia pero la clave para obtener buenos resultados es la forma concreta (objetivos, contenidos y métodos) con que se desarrolla el programa educativo. Esto tiene que ver con la naturaleza de las reglas que gobiernan la educación en el terreno de la práctica en el salón de clase. Según Pleynet (1978: 17), si estas reglas son adecuadas potencian las habilidades de los estudiantes, si no lo son, probablemente logren limitarlas severamente. Para lograr los mejores resultados esas reglas deberían operar con la mayor naturalidad posible en cada caso particular llevando a «enseñar la materia de arte artísticamente. Pero, también enseñar artísticamente todo, con esa gracia particular que torna el arte en naturalidad» (Salterain y Herrera, 1934: 21 y 22).

David de Prado (2003) plantea la necesidad de un modelo curricular para las escuelas de Bellas Artes respondiendo a un nuevo estilo de aprendizaje preconizado por la sicología cognitiva de Ausubel y la humanística-creadora no directiva de Rogers y Maslow. De Prado plantea la necesidad de contar con un currículo: a) Autónomo y personalizado centrado en los intereses y temores, decisiones y responsabilidad de cada alumno. b) Significativo y motivador que impulsa a comprender los fines y sentido de lo que se decide y hace, incita a la proyección al medio personal y social de los que se aprende y genera un surtido artístico y personal del trabajo. c) Constructivo-creativo en el que el alumno ha de construir sus propios conceptos, sus modos y procedimientos de acción, su valoración y mejora de procesos y obras. d) Inductivo-práctico donde se ensaya, se yerra y rectifica en talleres especializados.

Precisamente muchas de estas ideas planteadas por Ausubel o Bruner y recogidas por de Prado en su propuesta de formación creativa en arte, fueron muy valoradas en las prácticas didácticas personalizadas del TTG. Esto es aprender arte procurando que los estudiantes construyan sus conceptos y prácticas de manera natural, haciendo durante el aprendizaje lo que luego deberá realizarse, fuera de la escuela. La propuesta educativa torresgarciana procuraba facilitar este enfoque didáctico, cognitivo, creador y autónomo, mediante un currículo muy flexible que se modularizaba en un número variable de sesiones de trabajo orientadas a determinados resultados, sin condicionamientos formales, de manera que se podían cambiar fácilmente cada año según las circunstancias institucionales y los intereses de los discípulos.

Para que un artista pueda expresarse con naturalidad, los esfuerzos sistemáticos para aprender el oficio, deben ser complementados con otros aspectos educativos que hacen a su formación artística integral. Una formación en la que el sentimiento a expresar tiene que encontrar un camino para ser expresado. Esto requiere unir una doctrina plástica con la práctica del oficio. De allí las palabras de Torres García (1947: 13): «Estará pues, bien, que se haya estudiado el oficio por entero pero hay que decir, que si no se pasa de ese límite, puede contarse que se ha hecho muy poco.» Reforzando la necesidad de buscar por encima de los aspectos técnicos del oficio, e incluso, llegado el caso, rompiendo ciertas reglas para expresarse artísticamente con toda la fuerza que sea necesaria en cada caso.

A esta reflexión, el maestro agrega seguidamente: «Ahora bien ¿cómo llegar a eso? No hemos de tratar de encontrarlo: se desprenderá como lógica consecuencia de otros aspectos del problema.» (Torres García, 1947: 13). Esa «lógica consecuencia» es la base del aprendizaje significativo que plantea la necesidad de un conjunto orgánico de conocimientos previos, que debe poseer el estudiante. Conocimientos en los que Torres García ponía mucho énfasis. La idea es que el aprendizaje en la escuela se dé en condiciones, lo más naturales posibles respecto de la realidad externa. Las escuelas deberían contribuir a respaldar el enorme caudal de conocimientos que los individuos continúan aprendiendo fuera del contexto formal, dónde el aprendizaje se da con mayor relación con el contexto y circunstancias de los actores.

Afortunadamente, en el terreno de la educación artística, la disociación entre teoría y práctica sería menor. Gardner ha afirmado que si se consideran los modos en que las habilidades y el conocimiento artístico se han transmitido en el pasado, la clase de disociación que ha caracterizado a las formas de conocimiento en otras disciplinas, es menos evidente. Según Gardner (1994: 66): «Eso sucede porque, en general, la educación artística se ha producido en el estudio y, por tanto, ha consistido en el dominio de un oficio, con su correspondiente saber informal». Según Mosquera (1976: 116 y siguientes), las dificultades que debe superar el profesor de educación artística están relacionadas con la actitud creativa con que realiza su trabajo educativo, con la capacidad de cambiar que tolera y con las formas nuevas de interpretar y emplear los materiales que hacen al oficio del artista. En definitiva, los principios básicos por los que se guía y la forma en que concreta su accionar en el terreno práctico.

El modelo propuesto por Gardner (1994) contempla todos estos aspectos señalados por Mosquera. Su propuesta ha ido más allá de la producción pura de obras de arte, exponiendo también a los estudiantes al conocimiento formal y conceptual de las artes. La propuesta de Gardner busca crear situaciones de aprendizaje ricas en las que los estudiantes puedan, fácil y naturalmente, oscilar entre diferentes formas de conocimiento artístico. Gardner (1994: 82) afirma que: «En la medida de lo posible, todos nuestros esfuerzos (educativos) se han diseñado para comprometer la elaboración de una obra artística, la distinción de los rasgos importantes en las obras de arte y la habilidad para distanciarse y reflexionar sobre el significado de las obras artísticas». De esta manera, se logra un acercamiento en un contexto ampliado que trasciende al docente y al estudiante, en el circuito académico en el que interoperan.

Para fomentar la integración de la producción, la percepción y la reflexión Gardner ha ideado dos «vehículos educativos» diseñados bajo la creencia de que los estudiantes aprenden mejor y de un modo más integral, si se da un compromiso con actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo y que se construyen con conexiones naturales con las habilidades básicas. Uno de los vehículos son los proyectos en ámbito que son conjuntos de ejercicios diseñados para transmitir conceptos y prácticas consideradas fundamentales. Además colateralmente pueden servir de estímulo para el aprendizaje en equipo, rescatando antiguas prácticas de enseñanza que permitan reconstruir ciertos “procesos de creatividad colectiva” (Gombrich, 1991: 191). Como complemento de los proyectos en ámbito se presentan carpetas de las estudiantes, ideadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos artísticos formativos de tipo individual. Las carpetas son como recuerdos del proceso de elaboración de una obra artística reconstruyendo el largo camino desde su concepción hasta su realización.

Sin embargo en las academias de arte toda la actividad no debería centrarse exclusivamente en aprender a producir obras de arte. El arte tiene un componente comunicacional particularmente relevante. La relación con la sociedad se establece en gran medida, a través de la producción artística de cada escuela de arte y también de sus esfuerzos por darla a conocer. Esto incluye desarrollar canales para estar presentes ante los “públicos de arte”. Ello requiere poder mostrar aquello que enseñan y crean los maestros y sobre todo, lo que aprenden y producen los propios estudiantes en la escuela. De esta línea de pensamiento surge naturalmente la importancia de analizar la producción y la difusión en las escuelas de arte. Se debería considerar lo que la escuela produce, sin descartar cómo da a conocer lo que produce.

Una de las formas de analizar la relación de una escuela de arte con la sociedad que integra, será entonces el estudio de lo que ésta produce. Y para hacerlo, más allá de los problemas de evaluación crítica de la producción individual de cada artista, que en este caso no es el elemento central de esta investigación, lo que interesa es poder comprender los contenidos que maneja y cómo los maneja en el contexto de toda una escuala, de allí la consideración del modelo iconográfico de Panofsky (2000), como un instrumento para el abordaje sistemático de la propuesta del TTG. Esto considerando una forma operativa adecuadamente sistematizada para comprender la producción artística de la escuela en términos de los mensajes que proponen sus obras a través de contenidos que se pueden desglosar en tres niveles diferenciados.

La otra forma es atender a las diversas formas de comunicación con la sociedad. Pensando en ello, el modelo de Panofsky será complementado con los aportes realizados por Vigotsky (1972) que apuntan a la conveniencia de considerar diversos “puntos de vista” acerca de la especificidad de la función del arte (Vigotsky, 1972: 9). Puntos de vista que se deberían construir atendiendo múltiples posibilidades de comunicación, propias de la función humana y social del arte. Con esta idea es que se expondrán las acciones de comunicación del TTG con la sociedad montevideana teniendo en cuenta un amplio espectro de enfoques sociales y culturales y una gran diversidad de actores personales e institucionales del mensaje, tanto en calidad de emisores, como de receptores.

CAPITULO 5 LA PROPUESTA ARTISTICA
Y EDUCATIVA DE JOAQUIN TORRES GARCIA

El fin del arte es casi divino: resucitar, si hace historia; crear si hace poesía.

Víctor Hugo

El estudio continúa presentando el perfil de Joaquín Torres García, la visión plástica del maestro, los principios de su propuesta y sus enseñanzas prácticas más específicas, que se consolidaron recién luego de su retorno al país, en el período montevideano de su vida. Si bien la propuesta de arte planteada por Torres García en Montevideo, comenzó a delinearse plásticamente en Europa, alcanzó su madurez expresiva en Uruguay, junto con un nuevo retorno a las fuentes, no ya del clasicismo mediterráneo, sino del arte americano precolombino, de la mano de una intensa actividad conductora del maestro.

Junto con la propuesta artística, que constituye la carta de presentación de un pintor y su legado plástico, se presenta también la propuesta educativa desarrollada en dos dimensiones, esto es una formación especializada en el oficio de artista plástico, que no era la más importante y otra considerada fundamental, que apuntaba a la formación integral del artista como persona, como agente de comunicación de valores. La visión de Torres García procuraba integrar una concepción de la vida y una concepción del arte y recién a partir de allí abordar los aspectos metodológicos específicos de la enseñanza del dibujo y de la pintura.

Lo interesante de la propuesta torresgarciana es que ha permanecido en el tiempo, estando viva en el trabajo de los discípulos del taller y en los discípulos de discípulos del taller. Incluso en artistas que no se han identificado plenamente con sus propuestas. Las ideas básicas de referencia han permanecido no como algo fijo y congelado en el tiempo sin evolucionar, sino “resucitando” renovadas como en la cita de Víctor Hugo, a partir de la producción de tantos y tantos artistas seguidores de las ideas de Torres García, que se han ido desarrollando por sus caminos personales, con menor o mayor desapego de las propuestas originales del maestro.

5.1 EL PERFIL DE JOAQUIN TORRES GARCIA

Para entender la propuesta torresgarciana hay que comprender al propio Joaquín Torres García es varias dimensiones diferentes. No sólo como artista. (Jardí, 1987) Benjamín Castillo (2003) afirma que “De lo que hablamos cuando hacemos lo que llamamos arte es indudablemente de nosotros. La naturaleza de la que hablamos es de la nuestra, de cómo somos capaces de aplicar, no extraer, unos esquemas definidos en nuestra mente, en nuestra organización social, cultural, histórica y psicológica sobre el entorno. Es así porque nuestra mayor capacidad no es la de imitar lo que nos rodea, sino la de alterarlo, de abrir una brecha en lo circundante donde quepan nuestras propuestas. Es el término creador (como sinónimo de artista) el que delata las intenciones de ocupar una posición privilegiada en este lugar que habitamos, el sentido unívoco y suplantador de un supuesto constructor del cosmos.”

La figura de Joaquín Torres García se proyecta en varias dimensiones. Fue una artista plástico vanguardista y un escritor de arte muy prolífico. Señala Alfredo Cáceres (1941: 5): “En pocos autores como en Joaquín Torres García, la obra de artista y de escritor son tan inseparables de su vida, al punto que no sería posible llevar a cabo un trabajo crítico sin hacer interferir sus creaciones artísticas con su propia vida, de la que en todo momento ellas han sido no sólo símbolos, sino también directas expresiones.” A estas dos dimensiones planteadas por Cáceres cabría agregar que Torres García también fue un maestro innovador que marcó con sus enseñanzas una generación de artistas jóvenes. Así puede pensarse en Joaquín Torres García en tres grandes dimensiones: artista, escritor y docente.

Torres García fue sin duda una figura muy importante y polémica del arte nacional, con una gran trayectoria y proyección fuera de fronteras. Nada mejor que iniciar este punto con los comentarios de José María Podestá (1946: 5) en su monografía sobre Torres García: “Ninguno tan acerbamente discutido; ninguno tan devotamente acatado. Ningún arte fue objeto nunca en nuestro medio, por demás circunspecto y aun timorato, de tan rotundas negaciones ni afirmaciones tan absolutas, como el arte de Torres García; ningún artista desató, como Torres García, tales enconos ni despertó entusiasmos semejantes.” Sin duda se trata de un artista singular y de una influencia relevante, que requiere un análisis cuidadoso, que plantea enormes dificultades para realizar comparaciones por su carácter excepcional.

Alvaro Fernández Suárez (1949) -recordando al maestro en un artículo en Marcha número 490- se plantea de dónde venía la extraña fuerza de Torres García para impulsar decididamente sus propuestas y responde seguidamente afirmando: “Por ser un hombre de mucha fe, el maestro necesitaba desbordarla, pues no le cabía dentro. Era reclutador apasionado de discípulos, voraz de asentimientos, y tenía seguidores en gran número, y los tenía debotos. La influencia de esta alma militante, en los destinos artísticos de su país, ha de ser, por eso, larga y decisiva. Llamas tan ardientes como la de Torres García, antes de estinguirse, prenden y contagian su fuego, y continúan así brillando en los tiempos.” Torres García era capaz de liderar procesos de cambio con un entusiasmo y persistencia muy grandes.

Jimena Perera (2001: 11) describe a Joaquín Torres García en los siguientes términos: “Uruguayo, pintor, pensador. Vivió entre dos siglos, en Barcelona, París y NY. Participó de la revolución del arte moderno aportando sus propias concepciones. Regresó a Montevideo, su ciudad natal, para dejar un patrimonio sin igual de pinturas e ideas, de teorías de enseñanza y de alumnos. Su periplo es una búsqueda de los principios que hacen del arte algo grande y universal, con un valor que trasciende la personalidad del artista y su tiempo.” Torres García no sólo participó de los movimientos vanguardistas europeos de su época, fue además uno de los protagonistas de sus manifestaciones públicas más elocuentes. Durante este periplo “participa de una fermentación de ideas y de esfuerzo creativo como pintor y teórico, organizando exhibiciones y publicaciones de vanguardia.”

Julio Payró realiza la siguiente reseña de su carrera: “En la extensa trayectoria, militando siempre en la vanguardia artística, Torres García recorrió la mayor parte del vasto curso de la pintura occidental, sin ser nunca epígono de nadie. Pronto llegó a conclusiones propias, originalísimas y fecundas, completamente inéditas y, a la vez, fundada en la más augusta tradición. Realizó obras magníficas, aplicando tales conclusiones, que no se guardó avaramente para sí: maestro nato, ansioso de comunicar sus descubrimientos a los demás predicó con la experiencia y el ejemplo, formando a un sinnúmero de discípulos, tanto en su catalana escuela de Mont d’Or, en Tarrasa, cuanto en su Taller de Arte Constructivo, de Montevideo, del cual ha salido un grupo de jóvenes artistas de singular capacidad.” (Fló y otros, 1974: 187)

Durante toda su vida, Joaquín Torres García fue un buscador infatigable de un ideal filosófico que le permitiera encontrar su camino como artista y sobre todo fue un gran comunicador de la propuesta que iba construyendo paso a paso. Siempre se mostró proclive a debatir sobre arte y a exponer su propuesta plástica. También mostró, con llamativa constancia, su interés en formar artistas comprometidos con un ideal filosófico y plástico. A su llegada a Montevideo, esta forma de actuar en su rol de difusor del arte y de maestro se reafirmaría en sucesivas instancias. Simultáneamente su perfil de artista plástico se consolidaría dando los ajustes finales a su idea de Arte Constructivo y planteando su propuesta americana del Universalismo Constructivo.

Torres García era un integrador de hallazgos que, a partir de lo preexistente sabía componer algo nuevo, amalgamándolos a todo lo que previamente había asimilado. (Ver catálogo razonado de Cecilia de Torres) Tenía la habilidad de integrar lo que reconocía como esencial para apoyarse en su propio camino, creando en cada instancia una nueva propuesta con la cual finalmente acabaría por identificarse apasionadamente. “Combinaba lo moderno con lo primitivo, lo indígena con lo europeo; así, de un lado su Universalismo Constructivo parte de los movimientos de vanguardia con los que se había vinculado en Europa, y de otro, con los motivos de las culturas precolombinas. Serán estas las bases para su ensayo final de americanismo – totalmente utópico – que implicaba la reelaboración integral de toda la cultura nacional.” (García Puig, 1990: 70).

La construcción de propuestas en pos de una utopía – por definición inalcanzable – se manifestaría en la práctica a partir de sucesivas experiencias de producción artística, de difusión del arte y de educación en arte de muy diverso alcance, que se fue ajustando a través de marchas y contramarchas de adaptación entre los deseos y la realidad. [13]

Cuando Joaquín Torres García
llega a Montevideo en el año 1934, capitaliza las expectativas generadas por su regreso y comienza una labor dedicada a la comunicación de sus ideas con la esperanza de crear una escuela de Arte Constructivo que fuera capaz de sacudir las expresiones artísticas prevalecientes en el Uruguay. Con una visión que no sabe de limitaciones derivadas de la escasez de medios materiales, se propone incidir además en el desarrollo de las artes plásticas de toda América. Así toman forma primero una Asociación pensando en la difusión del Arte Constructivo y posteriormente un Taller donde su prédica es recogida por una juventud deseosa de incorporarse de lleno al arte contemporáneo.

Torres García procura ir en búsqueda de un ideal profundamente humanista con los medios que tiene a su disposición, sin medir la desproporción entre las ambiciosas metas propuestas y los escasos medios disponibles para alcanzarlas, encarando los enormes problemas que se presentan de manera casi “quijotesca”, como plantea Alfredo Cáceres. Según Cáceres (1941: 8) se trata de: “Un hombre que procede siempre utilizando voluntariamente, con afectividad casi apasionada y con exclusión de otros, los valores estéticos, místicos y morales, he aquí como basaríamos nuestro concepto de lo que puede constituir la unidad de la creación y de la personalidad de Torres García.” Tal vez una frase de Alvaro Fernández Suárez (1949) pueda calificarlo adecuadamente. Se trata de ”un vidente que hace valer sus videncias.”

Francesc Fontbona (1974: 9) señala lo siguiente: “A Torres (García) no hay que juzgarlo sólo por sus pinturas, sino por el conjunto de su personalidad. El mismo escribió en su inédito opúsculo Génesis de la obra artística (1917): “Todo problema de arte trae involucrado un problema de ética y un problema social. La obra de arte tiene tan estrecha relación con la vida del artista, que es importante prestar a ésta la debida atención. Por otra parte, la relación con el medio social es innegable.”” Ya entonces – en su período inicial español – JTG se pronunciaba claramente en torno a ciertos compromisos éticos y sociales del artista. Compromisos que se plantearían persistentemente durante toda su trayectoria, algunas veces envueltos en duras controversias, aún en su período final montevideano.

El Taller Edgardo Ribeiro publica: Homenaje a Joaquín Torres García (Ribeiro, 1974, pág, 2) donde se afirma: “Algo que se impone como cosa admirable cuando uno analiza la vida de Torres García, es su autenticidad en medio de un clima de enorme lucha económica para sobrevivir. Fácil de hubiera sido conquistar a los públicos que le tocó enfrentar, poniendo en juego sus notables dotes de pintor, para lograr el halago de los que triunfan económicamente. Pero Torres tuvo el mayor de los señoríos que – como dice Clemente Estable “consiste en ser uno mismo en todas las circunstancias, acrecentando las virtudes que hacen al hombre más hombre (…) ser uno mismo con naturalidad, con sencillez, sin afectación”. Así fue Torres García, un hombre auténtico que luchó por su arte hasta su muerte, presintiendo sí, pero sin ver el reconocimiento pleno del mismo.”

La fundación ICO – presentando una exposición retrospectiva del maestro en Madrid del 22 de octubre de 2002 al 6 de enero de 2003 – resume el alcance del artista y su obra de la siguiente manera: “Torres-García ocupa un lugar singular en la historia del arte moderno. Autor de una extensa, rica, compleja y variada obra – pinturas, murales, dibujos, esculturas y juguetes de madera -, fue también conferenciante, autor de numerosos libros y teórico del arte.” Más adelante y en el mismo texto, Fabrice Hergott y Emmanuel Guigón agregan: “Pintor, escultor, creador de juguetes, pero por encima de todo teórico comprometido en la vía del constructivismo.” (Guigon, 2002: 9 y 11)

5.2 EL ARTE CONSTRUCTIVO Y EL UNIVERSALISMO CONSTRUCTIVO

Cada escuela de arte busca construir un mundo formal a partir del cual, la producción artística pueda verse representada. Este mundo formal es una condición de necesidad, de la cual los artistas pueden partir, para construir otras cosas. Sin embargo, más allá de este marco de referencia, muchas veces es la realidad exterior que impone claramente las condiciones. Circunstancialmente es el espíritu interior el que es determinante. La propuesta torresgarciana navega tratando de mantener el equilibrio entre los dos mundos a los que afiliarse. Entre la figuración y la abstracción. Consideraando el mundo formal a representar y las condicionantes del entorno. Además la formación sugerida por Torres García se iba moldeando estableciendo el compromiso del discípulo con una determinada forma de vida y de producción artística.

El Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo son parte de las propuestas de vanguardia del siglo XX. “En el seno de este movimiento de vanguardia, Torres-García participa en la difusión e igualmente en la renovación del arte moderno. Asimila las enseñanzas de Mondrian y de Van Doesburg y propone una alternativa a esta abstracción fundada sobre conceptos puros de la razón, que no parecen ser para el artista una opción por si mismos.” “Aún compartiendo con los miembros de Cercle et Carré el rechazo de la imitación y de la representación, Torres-García propone una alternativa: la creación de un “orden”, en el seno del cual la emoción y el racionamiento se equilibran para dar nacimiento a la “estructura”, a la ”construcción universal””. (Exposición Museo Colecciones ICO Joaquín Torres García: Un mundo construido Exposición retrospectiva (ICO, 2003)

Ruben Tani (2009: 24) sostiene que la propuesta tooresgarciana se sostiene en base a dos líneas argumentales. La primera que considera los principios estéticos metafísicos de un arte que se basa en formas y arquetipos universales, cuya expresión se configura mediante formas paradigmáticas: geométricas, signos y figuras (no imágenes que imitan), que el artista selecciona y combina en formas concretas en un medio material. La segunda línea de argumentos presenta una reinterpretación histórico-cultural del Canon estético que se ha construido a partir de la tradición occidental humanista generada en el Renacimiento. Sobre estas bases Torres García sostiene que los productos artísticos tienen un fin social, evitando la imitación y el decorativismo y establece una relación de semejanza entre los propósitos del arte monumental “primitivo” y los del arte neo-primitivo de la vanguardia que adota.

Torres García realiza según Pedro Da Cruz (1994), una síntesis de elementos del cubismo, el neoplasticismo y en cierta medida del surrealismo, con elementos de su obra anterior. Del cubismo destacó el papel central dado en ese movimiento a lo geométrico, del neoplasticismo la importancia dada a la estructura, y del surrealismo el destaque de la espontaneidad de dicho arte, pero para nada la configuración del mismo. La estructura de verticales y horizontales y el uso de la sección áurea eran elementos de la obra anterior de Torres García, mientras que el llamado molinete era un elemento nuevo, de importancia fundamental en el Universalismo Constructivo. Otro elemento de fundamental importancia fue la integración de figuras esquemáticas en las obras, lo que diferenció el arte de Torres García del arte de otros constructivistas (ver el Apéndice 2 de este informe).

Jorge Glusberg (2003) describe los ejes del Arte Constructivo torresgarciano de la siguiente manera: “El constructivismo era, para Torres García, «la creación de un orden (estético)». Pero tal orden debía ser universal, como todo arte que se precie de serlo. Por eso, agregaba, su discurso pictórico es «algo nuevo porque es lo más antiguo», «un arte colectivo, impersonal», de ahí que la geometría no constituyera el resultado sino el punto de partida, una lengua general para expresar una nacionalidad accesible a todos, en todas partes. Sobre esa base, Torres García desplegaba sus símbolos seculares y religiosos, míticos y cotidianos -otra lengua general- con los cuales sumaba el componente emocional a la racionalidad de la geometría transformándola a ésta en símbolo.”

Valentín Benoit Pérez (2012) sostiene que: “El universalismo constructivo sienta las bases del pensamiento del artista uruguayo. A grandes rasgos, esta propuesta retoma ciertos preceptos del pensamiento metafísico y del constructivismo. El hombre –según Torres– es el cosmos universus, es decir, un “todo indivisible”, y en este sentido, el artista uruguayo entiende el arte como un puente entre el hombre y la naturaleza. A través de símbolos y recursos formales simples como líneas horizontales y verticales, figuras geométricas básicas y el uso de la sección áurea, el artista crea un lenguaje plástico de alcance universal, conjugando símbolos de todas las épocas y tradiciones: clásica, mediterránea, del Oriente Medio y precolombina.”

Torres García no llega al extremo de abstracción constructiva de Mondrián (Tosi, 1979: 16) o al espiritualimo de Kandinsky (Azcoaga, 1974: 5). Sin embargo, comparte con estos dos artistas el deseo de construir un lenguaje propio, que a la vez sea colectivo y de ser posible, universal. Ver como referencia los aportes de Suárez (2011) sobre el lugar de JTG en la abstracción prástica en la región. (Ver catálogo razonado de Cecilia de Torres)

Atendiendo estas consideraciones, el trabajo del artista -según plantea Torres García- no consiste en copiar la realidad, sino en replantearla desde un modelo de referencia abstracto. La construcción de una obra de arte requiere la reelaboración de las formas y los colores que perciben los sentidos. Se trata -según Torres García- de una reestructuración que no se puede hacer arbitrariamente. Sometiéndola a una orden -decía- se puede elevar a la naturaleza a un plano universal, procurando ajustar lo visible de la realidad a cierta ley de unidad que preside el Cosmos. La pretensión era, por tanto, muy ambiciosa. Si, por un tiempo, definió sus pinturas como «Arte Constructivo» poco después les aplicó la denominación de «Universalismo Constructivo». Esto ya ponía en evidencia la necesidad de lograr plásticamente cierta trascendencia al lugar y el tiempo que imponían sus propias circunstancias.

En definitiva el Universalismo Constructivo es un arte de gran contenido ideológico, ya que aspira a dar una visión unitaria del Mundo por medio de una rígida estructura y de un esquematismo formal y colorístico, sin desembocar en la abstracción total que descontextualiza el mensaje. Por eso las obras del maestro están llenas de alusiones a la realidad que es percibida de manera escasamente asociada con circunstanciales singularidades. Joaquín Torres García incluye en los recuadros de sus composiciones, representaciones de objetos usuales: un reloj, un martillo, un áncora, o bien figuraciones de seres vivientes: un pez, un hombre (…) Así el contemplador de esta especie de jeroglífico nunca llega a tener la impresión de estar desligado en la realidad perceptible.

Evidentemente el maestro no buscaba solamente construir una doctrina sobre un determinado tipo de arte y enseñar a sus discípulos como expresarlo. La persona y la obra de Joaquín Torres García, en el contexto de sus circunstancias, procuraba construir algo más trascendente que una propuesta plástica o una escuela de arte. Se construyó, según Leopoldo Castedo (1988: 283) un mito que ayudó a consolidar sus múltiples ideas sobre arte, educación y comunicación. Ideas que trascendían a los temas estéticos y artísticos y que tenían que ver con una visión del mundo, el particular rol de los artistas en la sociedad y su decidido compromiso moral con la obra, entre otros aspectos que Torres García consideraba relevantes.

Torres García intuyó una visión trascendente del arte. Buscó fundamentos metafísicos para sostener su propuesta. Muchas veces sugirió que la estética y la ética pueden tener puntos de convergencia. Se propuso expresar estas relaciones a partir de su obra de artista, mostrando que se puede transitar un camino trascendente. Dando un paso mas procuró generar en sus seguidores, un efecto multiplicador de la propuesta. Precisamente por eso tuvo que expandir el desarrollo de su actividad en dos nuevas dimensiones. La educación y la comunicación.

Finalmente, el maestro daría una forma más completa y acabada a sus ideas como artista, pedagogo y comunicador, en el período montevideano y las plasmaría en un libro emblemático llamado: Universalismo Constructivo. Torres García (1944 b) dedica su libro fundamental, a la descripción pormenorizada de esta corriente plástica. Una corriente en la que se entremezclan cuestiones de filosofía, de religión, de estética y de práctica del oficio. La búsqueda de un orden formal y una armonía plástica que comenzarán a delinear un universo constructivo cada vez más acabado (García Puig, 1990: 55). Se manifiesta sistemáticamente la necesidad de una estructura coherente, integrado las vanguardias y agregado una clara impronta de estructuración acentuada por la conveniencia de proceder a la construcción plástica de la obra. (Tani, 2009)

Pero no se trató de un proceso de generación espontánea. Se trata de una larga y frecuentemente polémica evolución de su visión filosófica y plástica, que recién en su madurez, Joaquín Torres García puede efectivamente redondear con relativa satisfacción. Miguel Battegazzore describe de la siguiente manera la culminación de la propuesta plástica de Torres García, en el último período de su vida en Uruguay: “Así es como su extensa y heterogénea experiencia de artista plástico desemboca en un sistema de apariencia simple, constituido por una dialéctica de trama estructural de ortogonales y signos figurativos que Torres García denomina Universalismo Constructivo y también Arte Constructivo Universal.” (1999: 16).

José Pedro Argul, en su libro: Proceso de las artes plásticas en Uruguay, hace una breve reseña de la búsqueda del maestro hasta llegar, de un reflejo plástico de la realidad a un cada vez más creciente nivel de abstracción. Destaca la “acentuación de una construcción mental sobre una construcción objetiva”. Una construcción que según el crítico “gustaba mostrarse en el ascetismo” en el uso de los medios expresivos. Y sin perjuicio de un enmarque tan austero, lograba mantener siempre presente el “encanto”, en la forma de comunicación social de su arte, a través de múltiples libros y catálogos (1975: 205 y siguientes). Una construcción que no representa la realidad percibida de manera imitativa, sino profundamente transformadora.

La abstracción se manifiesta mediante una búsqueda del ideal clásico procurando alcanzar una representación universal de la realidad que trascienda al lugar y al tiempo en que fue creada, pero si desentenderse de ella. Una realidad que el maestro definía como esencial y espiritual. Julio María Sanguinetti (1995: 10) plantea que: “La aventura que se propone Torres García es construir un arte “clásico”, partir de la realidad para poder trascenderla, superar la apariencia de las cosas y encontrar sus esencias, universales, permanentes”, “sentir eso eterno, donde no hay tiempo, donde todo se ilumina con otra luz que la del día”. Es así que lo representado, según Torres García, queda fuera de lo temporal y se torna trascendente. Se crea un “arte de permanencia” que a la vez es profundamente “humanista”. Algo que, como se vio en el marco teórico, es realmente muy difícil de alcanzar.

Esta tendencia a la abstracción se expresa de manera diferente en cada etapa del desarrollo en su período montevideano. No hay consenso entre los especialistas respecto de los pesos relativos del Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo en el arte de la escuela durante ese período. Algunos autores como por ejemplo Fló (1991) consideran que lo más significativo del enfoque torresgarciano respecto del arte fue la integración de un conjunto de ideas plásticas en torno a la formulación del Arte Constructivo, de la cual una de las derivaciones es el Universalismo Constructivo, en cambio otros autores como por ejemplo Kalenberg (2001, tomo 2), ve en el Universalismo Constructivo la propuesta culminante de la escuela, y la clave para entender por qué “cuajó” el magisterio de Torres García en el Uruguay y más genéricamente América Latina.

Cualquiera sea la idea cumbre del arte de Torres García, de hecho la propuesta se expande del mundo del arte, al de la filosofía y se convierte en una orientación para canalizar la vida del artista. Chavarri (1979: 33) afirma que: “El universalismo constructivo abunda en referencias a una concepción religiosa universalista de la vida y a una concepción universalista del arte: “todo diverso, todo uno – dice el autor- esta es la clave”; la presencia de la unidad y la diversidad es el tema fundamental de la obra torresgarciana, tanto en su vertiente pedagógica y ensayista como en su experiencia pictórica. Su crítica al arte imitativo naturalista está presidida por la idea de que todo concepto ideal naufraga en la inmediata apariencia de los objetos, el particularismo más trivial y no anecdótico barre durante siglos los conceptos universales”.

El cuestionamiento de lo particular es evidente. Al entrar en lo particular, según Joaquín Torres García, se pierde el sentido universal de las representaciones artísticas, desaparece el ideal de una verdad universal y entonces, la suceden las relativas verdades singulares, quitándole lo más representativo de su valor.

Se plantea una visión universalista. Chavarri (1979: 8) define sintéticamente la esencia universalista de la propuesta de la siguiente manera: “Lo que, en realidad, ofrece Torres García no es un sistema de dogmas, sino una manera de pensar el arte sin reservas mentales, de una forma directa, buscando una razón esencial que le permita vincularse a la trayectoria universal de la pintura mediante una aportación válida no sólo como justificación de su propia obra, sino también como afirmación y directriz para una comunidad artística americana y para la búsqueda de una actitud estética que él crea apropiada al desarrollo cultural del continente.”

La propuesta de arte definida por Torres García en su etapa montevideana no es solo una propuesta plástica. Como se desprende integralmente de las ideas de arte de Torres García en su conjunto, la concepción del “Arte Constructivo” y del “Universalismo Constructivo” trasciende a una definición formal de una corriente plástica y tienen que ver con una concepción de la vida y del compromiso de artista con su obra. Debe tenerse presente que Joaquín Torres García es, primero que nada, una persona consustanciada con una visión del mundo que de alguna manera condiciona (o estructura por seguir su forma de expresión) su papel como artista plástico.

Como muy bien anota García Puig (1990: 65) en su tesis sobre Torres García y la Escuela del Sur, el maestro resulta ser además de un artista plástico, un prolífico escritor de cuestiones relacionadas con el arte y enraizadas en la filosofía. La doble dimensión de Torres García como pintor y como escritor será un signo distintivo de su propuesta y en general de su legado, como analizaremos más detenidamente en próximos capítulos.

Joaquín Torres García extiende puntualmente su prédica a cuestiones como la filosofía o la religión en la que su dominio disciplinar no alcanza los mismos niveles que en arte. Toda su prédica es concretada, en ciertas ocasiones, de manera imprudente, según la visión del crítico de arte José Pedro Argul. “A veces, su deseo de adoctrinar, su entusiasmo conceptualista, sin grandes fundamentos teóricos, le hicieron invadir en sus discusiones los campos de otras actividades que no son las de su muy profundo conocimiento” (1975: 208). El valor de esa imprudencia, más allá de aciertos o desaciertos teóricos, ha permitido un acercamiento más profundo con la ética y la estética, con efectos beneficiosos para la construcción de un estilo de vida en el arte.

La dedicación de Torres García a la tarea teórica de explicar su enfoque de la pintura se traduce en un esfuerzo de constante prédica de sus ideales filosóficos y plásticos y la necesidad de enseñar para poder cambiar las concepciones dominantes en cada momento de su existencia. El reto a encarar en Montevideo a su llegada, con sus sesenta años a cuestas, era realmente enorme, aún contando con el apoyo incondicional de su familia y de sus más estrechos seguidores. Como consecuencia de su perseverancia irá conquistando espacios en los círculos artísticos más avanzados del país (García Puig, 1990: 48).

Toda la obra escrita de Joaquín Torres García tiene una profunda naturaleza didáctica y polémica y, en algunos casos, aparentemente contradictoria. Según Fló (1974: 12) para interpretar la naturaleza de esa obra, debe tenerse presente que: «dentro de una continuidad fundamental, manifiesta a lo largo de cuarenta años de realización, la inevitable variación y evolución de los enfoques.» Abarcar toda la vida de Torres García no es fácil. Sin embargo, profundizando aparece claramente un hilo conductor que guía la búsqueda en el terreno plástico y como veremos más adelante, también en el terreno educativo.

En muchos pasajes de su obra escrita, el maestro expresó insistentemente la necesidad de una estructura en la obra de arte que en definitiva, respaldase su concepción filosófica del mundo. Y en particular, su concepto de orden plástico derivado de la pintura construida respetando una estructura. En el prólogo de su libro Estructura
(1974) dice precisamente: «Hay libros que sólo valen por el título. Esto quiere decir, que lo que puede sugerir un libro, es quizás lo más importante». La necesidad de una estructura en la que encuadran los contenidos constituye la base de la propuesta que ha ido decantando gradualmente.

Por encima del problema de las ideas que respaldan una forma de ver la pintura, Torres García siempre resaltó la importancia de que exista un compromiso del artista con su obra. Habló claramente del valor moral de la posición del artista destacado en su propuesta, la necesidad de primero ser, para después hacer. En su libro: Universalismo Constructivo (1944 b) dedica la lección 17 precisamente al valor moral. En esa lección plantea la necesidad de encontrar los valores plásticos, para lo que es necesario establecer un criterio que sirva como punto de referencia. Curiosamente un punto de referencia trascendente a los aspectos formales del arte torresgarciano como opción.

No sólo la obra escrita de Torres García es testimonio de su preocupación por los aspectos éticos. Los discípulos percibían claramente el mensaje más trascendente del maestro. Según Olalde: «Había una trama en la obra de Torres en que la ética y la estética, estaban muy entrelazadas». Y tal relación se expresa en reiteradas instancias en las obras escritas de Torres García (entrevista grabada con Gastón Olalde, el 27 de junio de 1995 en su casa de Playa Pascual). Torres García vivía su arte como un compromiso de vida trascendente, con absoluta integridad física y espiritual entre pensar, sentir, pintar, hablar y escribir.

Si hay algo que queda claro del análisis de los prolíficos escritos de Joaquín Torres García, es que su voluntad inquebrantable de artista plástico lo llevó también a desarrollar una labor incesante de divulgación de sus ideas plásticas en general y de formación de discípulos en su propia línea de pensamiento. El maestro del Universalismo Constructivo siempre estuvo preocupado por defender su visión de la vida y de la pintura como objeto de atención trascendente con profunda religiosidad, como base de la superación del ser humano. Es lo que García Puig (1990: 71) llama “concepción del mundo” con “proyección universal”.

Tanto en las conferencias, como en los escritos de Torres García se trasunta la necesidad de trasmitir lo más claramente sus ideas mediante lecciones unitarias de cara a la formación general del público interesado en arte y más específicamente, de sus propios discípulos, en los diferentes emprendimientos educativos que formulara durante su larga vista, tanto aquí como en España. Una formación basada en el desarrollo en dos niveles, comenzando por el aprendizaje de los lenguajes y siguiendo por las técnicas de arte.

En particular a su llegada a Montevideo, Torres García esperaba realmente que su pintura y sus dichos actuaran como un “removedor” profundo de las ideas plásticas de sus contemporáneos, según el manifiesta reiteradamente, muy condicionadas por influencias plásticas tardías, provenientes de Europa. Según Peluffo (1991: 5). «La obra artística de Torres García ha puesto de manifiesto – a la par de sus ideas teóricas – el propósito de concebir la pintura como objeto de reflexión y tema de sí misma, lo cual constituye una de las pocas coincidencias de ese maestro con los presupuestos del movimiento renovador europeo a principios de siglo».

Como destaca Díaz Peluffo (1986: 206), en el epílogo de su libro sobre ideas fundamentales de Joaquín Torres García, el maestro fue mas allá de las recomendaciones para pintar bien un cuadro. «Todos sus consejos sobre el sentir y el pensar como factores necesarios para el acto de creación artística, ubicaron y ayudaron al artista en todo el proceso de gestación de la obra.» Además aparentemente ubicaron y ayudaron a la población en general. Esto es a la difusión del Arte Constructivo y sobre todo, a la comprensión del Arte en general.

Para comprender holísticamente la prédica de Torres García hay que analizar sus esfuerzos por trasmitirla desde ángulos diferentes. Por un lado, su concepción general del universo y del papel del artista; por otro, los principios básicos de su propuesta plástica y por último, las recomendaciones prácticas para construir una obra de arte. Como se ha señalado en la tesis de maestría de Petrella (1996), el maestro siempre estuvo más preocupado por enseñar a ver artísticamente la pintura, que por enseñar el oficio de pintar. Esta apreciación es consistente con la que propone García Puig (1990: 76) manifestando que el maestro da preferencia al aprendizaje del lenguaje constructivo respecto de los aspectos técnicos del oficio de artista.

El compromiso de Joaquín Torres García con cada uno de estos mundos – el de las ideas plásticas y el de las técnicas para pintar – que siempre vio indisociadamente con ojos de pintor (que era como se sentía), fue algo así como el motor de su existencia. No es extraño entonces que predicara más el fundamento del Arte Constructivo que entrenara en el oficio de construir obras de arte. Esto es preocuparse por saber ser artista en vez de saber hacer obras de arte. En esta línea, mantuvo sus principios fundamentales con una convicción impresionante y tal vez por ello, su escuela se pudo hacer un lugar en el panorama pictórico nacional, como ningún otro pintor uruguayo lo ha logrado hasta hoy.

Con esa misión es que Torres García emprendió un trabajo que incluyó todos los ingredientes necesarios para provocar una revolución plástica y finalmente logró parte de sus fines, ya al final de sus días con la creación del TTG. En oportunidad de su regreso a Uruguay, intentó con todas sus fuerzas cambiar la cultura plástica dominante. Puso sobre la mesa su calidad de hombre comprometido, su prestigio como artista plástico, sus esfuerzos como escritor incansable y su gran capacidad docente. Todo eso al servicio de un objetivo. Provocar un cambio sustancial en la concepción del arte uruguayo y extenderla luego al resto de América.

Joaquín Torres García actuó e influyó, directamente y de manera preponderante, en todas las escuelas que personalmente patrocinó y además según Chavarri (1979: 20) tuvo también una importante incidencia sobre el Círculo de Bellas Artes y las distintas formas de expresión artística uruguaya, generando influencias en los grandes núcleos artísticos contemporáneos de América del Sur. En forma general, afirma el autor, provocó la ruptura con la “tradición figurativa” y con el “sentimiento instantista”, sentando las bases del arte no figurativo uruguayo. Unas bases que de todas maneras no darían la espalda al registro de lo que aprecia el hombre reflejando aspectos circunstanciales de su existencia que, debidamente considerados, no pierden parte de su capacidad de representación universal.

Conceptualmente, afirma Chavarri, Torres García logró aportar una muy interesante preocupación por la utilización de las proporciones, en los aspectos plásticos de la obra llegando al final a replantear la “recuperación del objeto” acercando de alguna manera, la naturaleza y el arte, teniendo fundamentalmente a la abstracción como referencia por delante, pero sin renegar de la figuración, como forma de acercamiento al mundo sensible del artista y también a la sociedad a la que este pertenece. Este aporte enriquece notoriamente las raíces neoplasticistas y las proyecta a nuevas dimensiones.

A su vez, el objeto recuperado es un objeto plástico, pero no totalmente fuera de la realidad, sino relacionado con ella. De alguna manera recordando a Klee “humanizado”. Precisamente Klee, en un ensayo del período de la Bauhaus en Weimar hablaba de la “humanización del objeto” como “punto de encuentro” entre el mundo real de “raíces terrestres” y el mundo plástico “comunidad cósmica” que eventualmente confluyen, en una síntesis objetiva, abriendo la necesidad oculta de una medida. De cierta manera estableciendo una verdad plástica que se configura a partir de los objetos representados (Formaggio, 1976: 210).

Joaquín Torres García fue sin duda uno de los protagonistas del desarrollo de las vanguardias del arte del siglo XX primero en Europa y después en América. Contribuyó particularmente al sustento teórico de la abstracción geomética, estableciendo vinculaciones fundadas con el cubismo, el neoplasticismo y el surrealismo que, de cierta forma, se integran en el constructivismo torresgarciano. La opción por la estructuración le lleva – paso a paso – a la pintura construida basada en “un sistema de relaciones geométricas y en un repertorio de pictogramas.” “Lo que él (Joaquín Torres García) llamará universalismo constructivo descansa, pues, sobre la construcción de composiciones abstractas en las que se expresa a través de signos inventados o esquemas de objetos reales.” (Guigon, 2002: 11)

La interpretación de la propuesta torresgarciana, después de haber analizado gran parte de lo que se ha escrito y lo que se ha relevado en investigaciones previas se puede resumir en lo siguiente. Torres García fue un incansable buscador de un ideal plástico que recién terminó de plasmar formalmente en Montevideo. Un ideal que consideraba podía tener derivaciones por encima de su dimensión artística en términos de una visón del mundo y una filosofía de vida. En oportunidad de su retorno a Uruguay, todo eso hizo explosión, apareciendo con toda su carga polémica el Universalismo Constructivo, que posicionaría a Torres García como un importante escritor planteando, desde América del Sur, la necesidad de innovar en el arte moderno occidental.

5.3 LA PRESENTACION DE LA PROPUESTA ARTISTICA
TORRESGARCIANA

La doctrina torresgarciana se desarrolla gradualmente durante un largo período, en varias etapas cronológicas que van consolidando paso a paso una visión coherente y armónica de la expresión artística que va delimitando preferencias estéticas y orientando el proceso creativo. (Benoit Pérez, 2012) Se desarrollan etapas que lo van alejando de la representación imitiativa de la realidad que conduce a la duplicación de las cosas naturales, sin reinterpretarlas plásticamente antes de presentarlas en un dibujo o una pintura. En esta línea, Joaquín Torres García toma distancia del libre albedrío para adoptar la rigurosa medida; se aleja de lo anecdótico y procura acercarse a lo permanente; revaloriza la importancia de la razón plásticamente estructurada sobre la sensibilidad de los objetos percibidos por los sentidos (Lagarmilla, 1942).

Guido Castillo, estudioso de la obra de la Escuela del Sur y particularmente la obra de Torres García, describe sintéticamente su propuesta plástica en las etapas maduras en los siguientes términos: “Hizo una pintura bidimensional, medida por compás de oro y dentro de un orden rigurosamente ortogonal. Esta pintura constructiva está orientada hacia la decoración mural y es un arte simbólico, pero – y esto es muy importante – la construcción pictórica es la que determina al símbolo y no el símbolo a la estructura.” (Sin fecha, Cursos internacionales de verano de la Universidad
de la República, Capítulo de la Pintura: 39). Como referencia de la evolución del maestro se puede ver el catálogo razonado de Cecilia de Torres.

Para comprender conceptualmente lo más representativo del arte de Torres García hay que rescatar precisamente “la condición de esencialidad” de los objetos representados como uno de los aspectos claves de su plasticismo. La esencialidad, según Torres García, debe lograr trasmitir la idea del objeto dibujado o pintado rescatando su esencia, obviando de esta manera los particularismos que un ejemplo individual del mismo, puede poner en evidencia. Rescatando el análisis de Adolfo Maslach (1999: 517) puede señalarse que de esta manera: “la esencialidad se erige en la gran meta de consecución de su arte.” Torres García capta que uno de los caminos a la universalización de los objetos representados es precisamente rescatar la “esencialidad”.

Como afirma Kalenberg (1990: 70): «el Universalismo Constructivo es una superación del constructivismo, ese fenómeno europeo. Vuelve expresionista lo que era purista y dinámico lo que era estático». Y esta es la clave para entender la singularidad del proyecto de arte de Torres García. Esto es, reconocer sus raíces y reconstruir el camino hacia una propuesta nueva. El término «constructivismo”, de uso general más global en las corrientes plásticas de Europa, debe ser interpretado en este estudio, con el alcance particular que le da Joaquín Torres García que tiene sus singularidades. Por ello, excepto que se haga expresa mención de ello, la palabra «constructivismo», no designará entonces la corriente plástica del mismo nombre a la que se afiliaría Mondrián y que se diferencia notoriamente de la planteada por Torres García.

La idea de estructura tiene una indudable permanencia en la propuesta las ideas de Torres García, reflejando una constante evolución en su concepción con el correr de los años, pero sin abandonar aquello que consideraba fundamental. “El concepto de estructura es uno de los puntos clave para cotejar en el tiempo, por haber sido desde siempre condición indispensable de su búsqueda plástica. La constante que demuestra en las distintas etapas de su vida puede quedar sintetizada de la siguiente manera: en sus orígenes montevideanos germina la idea de estructura; en el período catalán sintetiza; en el parisino se formaliza; y finalmente en el último período de Montevideo se diversifica.” (Maslach, 1999: 540). En el manejo siempre riguroso de las estructuras se aprecia claramente gran parte de la coherencia en el desarrollo evolutivo las ideas plásticas de Torres García en cada una de sus grandes etapas.

A la esencialidad en la obra de Torres García se agrega entonces al sustento que brinda la estructuración y de alguna manera, se consuma el proceso creativo mediante el cual, según Maslach: “la esencia de los objetos penetra en la obra y éstos se estructuran en beneficio de la unidad.” (1999: 517).

“El tema de lo clásico –el clasicismo en el arte -, es otro de los puntos básicos de la concepción plástica de Torres-García. En Barcelona es donde se establecen los primeros esbozos del concepto clásico, como un aspecto absolutamente original de sus planteamientos. En este período se destaca la condición de independencia del arte con respecto a las formas del pasado, y se le asimila a una conjugación propia, consecuencia de la labor interior del espíritu que las concibe. Se define entonces un objetivo muy preciso que consiste en la obtención de un arte que se ligue exclusivamente en espíritu a las realizaciones de las épocas de gran tradición” (Maslach, 1999: 525). Una tradición vista como medio para la búsqueda de valores estéticos universales.

Precisamente esta particular concepción del acercamiento a la esencia de los clásico, y no a lo clásico en sí mismo (nótese la diferencia, porque es relevante) como representación de un estilo asociado a un lugar y a un tiempo, habilita sin contradicciones lógicas o plásticas la “obtención de un arte que participe del espíritu contemporáneo” y que a la vez, permita reflejar símbolos y objetos cercanos al contexto local en que el artista desarrolla su arte, previamente a ser despojados de todas sus particularidades individuales como objetos del mundo material, para reflejar solamente lo esencial que caracteriza a los objetos universales. La abstracción ayuda entonces al artista a encontrar la esencia de los objetos que se propone representar.

En términos más generales y acercándonos a una tipología más estandarizada para comprender las opciones seleccionadas, las ideas de Torres García sobre artes plásticas se plantean conceptualmente a partir de una visión lineal, por planos, cerrada (estructurada), en pluralidad y en claridad absoluta, de la obra de arte. Para describir y analizar las características diferenciadoras de la opción plástica de Torres García, se puede utilizar como punto de referencia, la clasificación tipológica que presenta Wölffin (1936) que si bien no puede generalizarse para catalogar sistemáticamente cualquier expresión artística, encaja bien para comprender ciertas expresiones con componentes figurativos que derivan de la tradición humanista clásica occidental. En particular, la propuesta torresgarciana.

El siguiente análisis de Díaz Peluffo (1986: 87) muestra la relación lógica dentro del torrente de ideas plásticas del maestro: «Puede decirse, pues, que la necesidad de abstraer lleva a un lenguaje en cierta medida geométrico y este lenguaje agudiza la necesidad de construir como cosa esencial de la obra de arte. A su vez la estructura exige medida como medio de lograr una armonía o sea una relación que reconoce en su base a la unidad, armonía entre elementos distintos, separados y en apariencia autónomos, cumpliéndose así una función que se ha destacado como típica del espíritu humano». Sin embargo, en Torres García esa necesidad no fue solamente lógica.

El mundo de las ideas torresgarcianas sobre el arte, si bien revaloriza la estructura y la medida, no es solamente racional. Joaquín Torres García llega a la abstracción también como consecuencia de sus emociones. Las ideas filosóficas y estéticas de Torres García no se quedan en la esfera racional. El concepto de orden plástico y la necesidad de una pintura construida tiene que ver con una concepción fundamentalmente idealista del universo y del compromiso personal del artista con la obra, que trasciende a aspectos racionales y tiene que ver con aspectos sensibles y muchas veces emocionales, tomando distancia del constructivismo, al más puro estilo Mondrián.

El acercamiento plástico con el mundo sensible fue también una de las grandes preocupaciones de Torres García, como pie a tierra con la realidad. La idea no era imitar ese mundo, sino captar su esencia evitando una ruptura con lo que se ve con los ojos. El Arte Constructivo desarrollado por el maestro nunca cortó sus lazos con los objetos del mundo sensible. Se acercaba y se alejaba cíclicamente de la representación de ese mundo real, pero sin romper los vínculos del arte con los objetos percibidos. Precisamente una de las razones para que tomara distancia de la propuesta constructivista de Piet Mondrian, es la insistencia intransigente de este último respecto de las ideas de ruptura a ultranza con el mundo percibido por los sentidos, optando por la geometrización alejada de los objetos del mundo material.

¿Cuál es el adecuado equilibrio entre romper con la realidad percibida o imitarla como tomando una foto? Si bien Joaquín Torres García consideraba importante la abstracción, no necesariamente combatía el naturalismo. En realidad Torres sólo criticaba el «naturalismo imitativo». En eso era inflexible. El maestro cuidaba que nadie en el TTG imitara la realidad, incluso al dibujar un retrato. Sin embargo, daba libertad a sus discípulos para que pintaran según sus inclinaciones. A pesar de sus convicciones, no exigía abstracción a ultranza. Barnitz hace referencia al respeto del maestro por la orientación naturalista de parte de sus discípulos. «A pesar de sus objeciones al naturalismo, les encargaba paisajes en diversos estilos» (Fló y Barnitz, 1991: 30).

El delicado equilibrio planteado por Joaquín Torres García entre figuración y abstracción no es fácil de entender. Esto ocurre también en muchos otros temas como por ejemplo, la importancia de la tradición o, el manejo del tono local. Expresa estas ideas de diversas formas y a veces utilizando las mismas palabras con significados diferentes, lo que en ciertas ocasiones, confunde a los lectores desprevenidos.

Estas aparentes contradicciones ha llevado a plantear a muchos estudiosos de la obra del Taller, entre los que se encuentra por ejemplo García Puig (1990) que su propuesta es “inviable” porque para satisfacer parte de sus postulados hay que cuestionar otros y que esos postulados lo llevan a concebir una utopía que desafía la cultura de la propia sociedad donde quiere aplicarla. Una afirmación que en principio, para nada le desacredita. Todo parece indicar, sin embargo que las contradicciones eran conocidas y aceptadas por el propio Torres García procurando, en la línea de lo propuesto por Fló (1991: 21), una síntesis de los grandes grupos de contrarios, a partir de los que esperaba poder generar algo nuevo con valor propio que tenga su origen en la tradición, pero que finalmente se proyecte más allá de ella.

Lo que se pone en evidencia en los análisis precedentes es que posiblemente la propuesta torresgarciana – como muy bien plantea Emmanuel Guigon – es “un mundo de cosas” (2002: 15 y siguientes).

5.4 LA GENESIS DEL ARTE CONSTRUCTIVO TORRESGARCIANO

El Arte Constructivo designa genéricamente en Uruguay a la corriente plástica que Joaquín Torres García construyó paso a paso, en una búsqueda personal y colectiva incesante, durante toda una vida consagrada a un ideal plástico que fue evolucionando durante un largo proceso de ensayos y replanteos, siempre abierto a su reformulación. Sin embargo, a pesar de los períodos evolutivos que se pueden delinear, parecería haber un hilo conductor de la búsqueda. La búsqueda de un ideal que encuentra las fuentes en la mejor tradición clásica, sustentada por la idea de construir la pintura sobre bases simples con un profundo contenido simbólico. Todo ello generando una propuesta que integraba lo que consideraba que podría constituir un aporte, no importa de dónde proviniese, si era considerado provechoso.

La búsqueda torresgarciana del ideal artístico genera un recorrido singular por el mundo del arte que según Battegazzore (1997: 19) tiene sus raíces en la formación clasicista de base predominantemente platónica que permanece como substracto durante toda su trayectoria y que se asocia con una veta irracionalista y mística que viene de Pitágoras –vía Platón- suministrando un basamento metafísico, junto con cierta incidencia del movimiento expresionista que se hace presente en su pensamiento y en su obra curiosamente sin realizar referencias explícitas en su discurso. Finalmente -acota Battegazzore- se pone de manifiesto una aproximación al sistema constructivista mediante un repertorio abierto de signos pictoideográficos integrados a estructuras ortogonales, agregando una visión metafísica de la realidad. (Tani, 2009)

Esa búsqueda constante de Torres García de un ideal filosófico y plástico tendría su recompensa en el período montevideano. El maestro finalmente integraría los hallazgos plásticos sustantivos de toda una vida, en su propuesta madura del Universalismo Constructivo, mediante una pintura que definitivamente resumía y exaltaba con llamativa consistencia, los valores humanos de su propio creador. La búsqueda de lo universal a través de la abstracción mirando las fuentes clásicas, sin dejar por el camino el compromiso con lo singular asociado con sus circunstancias, creando un mundo plástico construido, cargado de simbolismos inconfundibles, con una “suprema densidad tonal” que lleva su propia firma (véase apéndice 2 del capítulo 16).

La descripción que realiza Kalenberg (1990: 69) sobre el Universalismo Constructivo destaca las raíces de la propuesta plástica y su planteo de una naturaleza predominantemente morfológica y semántica que lo caracteriza y diferencia del constructivismo europeo. En particular, se señala la valoración de la tarea del artista como “esquematizador” que tiende un puente entre los conceptos abstractos y la realidad cotidiana, lo que por supuesto esta muy lejos de la visión plástica mucho más abstracta de Mondrián. Una visión considerada claramente insuficiente por Torres García, puesto que limita la expresión artística, llevándola a límites extremos, donde la propia realidad, fuertemente distorsionada, deja de existir por completo. Torres García no buscaba anular la realidad local, sino universalizarla, redescubriendo su propia esencia.

Chavarri (1979: 19) hace una referencia al constructivismo torresgarciano citando según sus propias palabras, el “excepcional estudio” sobre el Primer Manifiesto del Constructivismo desarrollado por Guido Castillo (1976). Plantea que “desde el punto de vista de la “pintura” y del “arte” está en la trayectoria de los grandes cubistas; y en cambio desde el punto de vista de la ”abstracción geométrica” y la “teoría” se vincula lejanamente con los elementaristas y neoplasticistas. Según sus propias palabras: “Mondrián es un geómetra que pinta y Torres García un pintor que, a veces hace geometría.” En el primer caso, la geometría ocupa un lugar central en la expresión plástica y en el otro, la geometría es simplemente un medio para expresarse. Es ese sentido Mondrián se queda con lo simple de la idea y Torres García le argega lo múltiple de la realidad, pero rescatando la esencia de esa multiplicidad.

Para completar el modelo a lo simple de la idea y lo múltiple de la realidad, Torres García le agrega lo enigmático de la vida. Precisamente según Rubén Tani (2009: 25) “lo simple a la Idea”, “lo dual a la Vida” y “lo múltiple a la Realidad.” son la clave de la composición de los objetos representados. Sobre estas bases el desafío no es reproducir la realidad, sino crear formas que la representen. Tani cita seguidamente al propio Torres García (1935: 114) en Estructuras cuando afirma que: “el arte es una obra humana independiente, que existe y subsiste por sí misma; y que toma su base en su razón de ser, que es el construir de acuerdo con las leyes de la armonía”. Una armonía que en el caso de la propuesta torresgarciana, es metafísica y plástica al mismo tiempo, buscando trascender en ambas dimensiones rescatando lo universal sin apartarse de la realidad, como en la propuesta de Mondrián.

No es extraño entonces según Rubén Tani (2009: 25) el maestro busque establecer su modelo de representación filosófica y plástica basado en tres dimensiones fundamentales: (1) Mundo intelectual: lo inmóvil, la posibilidad, (la Razón, la ley, la geometría, lo abstracto); (2) Mundo emocional: la actividad, la manifestación, (el Alma, el deseo, la acción, la voluntad y la emoción) y (3) Mundo físico: lo organizado, lo materializado (el Cuerpo, lo material, lo concreto, la realización). Rescatando nuevamente los comentarios de Torres García en Estructuras
(1935:1-3). De esta manera Torres García como distancia de los artistas que ponen el eje en el “Mundo Intelectual” y de los artistas que ponen el eje en el “Mundo Físico”. Procura una síntesis de ambos mundos, agregando los espiritual del “Mundo emocional”.

Julio María Sanguinetti (1995: 10) capta esa diferencia cuando afirma que: “Nos encontramos ante un clasicismo humanista” en el que se buscan las fuentes de la tradición que trascienden a su propio tiempo, pero sin renegar de lo cotidiano convirtiéndolo en símbolo de algo que al ser representado plásticamente de manera muy genérica, va más allá de cada objeto individual considerado individualmente.

Seguidamente Sanguinetti agrega: “no se trata de encontrar un orden por el orden mismo, una estética tan pura que se desconectara de los humanos. Por eso insiste en que forma y fondo no pueden separarse. Quienes pensaron que el arte debe servir a un tema, cayeron en el naturalismo descriptivo, imitativo o literario, propio de los académicos. A la inversa, quienes imaginaron que el arte sólo sirve a sí mismo, pues la forma es el fondo, mutilaron y deformaron la realidad o simplemente la eliminaron, deslizándose a la deshumanización, que es la enfermedad de los modernos”. Torres García procuró mantener un adecuado equilibrio entre figuración y abstracción, buscando muchas veces paradójicamente lo trascendente, a partir del valor simbólico de lo cotidiano, agregando además, la conciencia de lo espiritual.

Trascendiendo a los aportes europeos ya mencionados, hay que rescatar la propuesta americanista que se agrega como un componente que genera una trascendencia que es también clásica, pero de raíces no europeas, sino indoaméricana Una propuesta que no apunta a lo americano como algo folclórico sino como algo espiritualmente trascendente y más permanente. Curiosamente busca en las culturas indo americanas lo mismo que antes buscó en la cultura mediterránea europea. Como muy bien plantea Sanguinetti (1995: 11): “valoriza el concepto de tradición” con una visión diferente que trasciende a la “defensa ciega del pasado”. De esta manera: ”En esa América profunda se encuentra el valor de las grandes permanencias, las que hacen de algo un clásico.” Lo que constituye según el autor, un paralelismo histórico entre griegos y egipcios antiguos con americanos pre-colombinos que emplean la misma concepción para expresarse. “Al emparentar así el arte de nuestro continente con las máximas expresiones de occidente, le revaloriza; y de allí toma elementos simbólicos que usará en el desarrollo de su propuesta de arte constructivo.”

Una de las claves para entender la cohesión de toda la propuesta artística torresgarciana está centrada en un humanismo con fuertes contenidos simbólicos como se presenta precisamente en la primer a lección del Universalismo Constructivo: La liberación del artista (1944 b: 29): “Partiendo de la idea del Hombre, y estudiando su íntima naturaleza, podemos encontrar un equilibrio. Y si entonces queremos hallar ese mismo equilibrio en el arte, tenemos que ver reunidos, en cada obra, al poeta, al sabio y al arquitecto. Y cualquiera de las artes puede darnos esto, pues sus bases y fundamentos, sus leyes y estructura, la parte humana que pueda informarlas es siempre la misma en cualquiera de ellas, variando sólo los medios de los que se valdrá el artista. Y entonces, la obra puede ser literaria, plástica, musical, arquitectónica, etc., dominando en ese caso una expresión sobre las demás.”

La propuesta no fue solo una invención de Torres García. Tiene sus raíces en sus antecesores contemporáneos y también en otros alejados en el tiempo (véase cuadro 16). (El Arte Constructivo y específicamente el Universalismo Constructivo son sin duda, construcciones con contenidos de terceros, pero también con importantes contenidos propios de Torres García y de sus discípulos, que además sintetizan importantes aportes de varias escuelas europeas y de sus contactos con pintores como Barradas (García Blanco, 1999), a las que agrega su propia inventiva hasta crear una escuela personal y singular, que sin renunciar a sus raíces europeas plasticistas y constructivistas le agrega su particular visión del arte clásico y un necesario acercamiento de la obra al contexto local junto con la búsqueda de un aporte indo americano, sin por ello comprometer su visión universalista de la pintura.

Una historia de vida incuestionablemente muy extensa y plásticamente extremadamente rica que refleja un periplo plástico europeo dominante que pasa circunstancialmente por Estados Unidos y que finaliza siendo indoamericano con toques uruguayos, pero si desdecirse de sus raíces europeas. (Arocena Armas, sf)

Lo que queda claro del análisis de la propuesta plástica de Torres García, en su período montevideano, es que el maestro sintetiza muchas de las corrientes europeas existentes, toma ciertos aportes plásticos con fuertes contenidos simbólicos de las raíces indo américanas y a partir de todas las fuentes, crea algo nuevo que denomina “Universalismo Constructivo”. Miguel Bategazzore lo explica claramente de la siguiente manera: “Torres (García) pone aquí en evidencia su aptitud para crear una realidad plástica original a partir de otras preexistentes, su capacidad para combinar lo que es ya conocido para arribar a algo cualitativamente nuevo.” (1999: 16). La capacidad sintetizadora y creadora de Torres García le permite crear una propuesta singular, sin por ello desconocer sus propias raíces y hasta haciéndolas evidentes.

Sobre estos puntos de referencia externos en los que se basó el maestro, y que la propuesta de la Escuela del Sur ha integrado, se procurarán rescatar sistemáticamente los aportes plásticos que le son propios y que la han proyectado como una corriente singular. El constructivismo torresgarciano posee numerosas aristas que se sintetizan y consolidan luego de un proceso de decantación en su período montevideano que, como veremos desemboca en una propuesta que tiene una consistencia plástica general cuyo conocimiento, por lo menos en términos conceptuales, facilita enormemente su abordaje crítico inicial. Analizando el conjunto de la propuesa parecería que las tipologías que la caracterizan hubiesen sido hechas para diferenciarse nítidamente de otras expresiones artísticas contemporáneas, procurando trascenderlas.

5.5 LAS CARACTERISTICAS DEL MODELO EDUCATIVO TORRESGARCIANO

Joaquín Torres García recorrió también un largo camino para perfeccionar su propuesta de enseñaza de arte. La importancia de Torres García como artista plástico ha relegado, tal vez injustamente, su contribución como maestro decidido a impulsar una nueva forma de enseñar artes plásticas. En este campo sus contribuciones han sido también profundamente innovadoras. Como referencia se puede consultar: La propuesta educativa del Taller Torres García (Petrella, 1996) donde se presentan de manera sistemática las principales contribuciones de Torres García como maestro del Universalismo Constructivo en el Taller Torres García de Uruguay.

Una idea de qué enseñar y cómo enseñar, tan compleja como la planteada por Torres García, requiere un trabajo previo de análisis para captar que enseña y cómo lo enseña. Hay que tener presente que no siempre los escritos la describen con precisión, sobre todo en lo que refiere a cómo debe enseñarse, incluyendo fundamentalmente aspectos metodológicos. Existen ciertas dificultades para lograr un rápido acercamiento a la propuesta educativa, tal como fuera documentada en los escritos, considerando todos los aspectos que la caracterizan, porque Torres García fue muy específico en unos y muy genérico en otros. Y especialmente en ciertos aspectos del currículum hasta incluso prescindente.

Precisamente por ello, las entrevistas realizadas en la investigación de maestría que se realizaron a mediados de los noventa y posteriormente en la actual investigación de doctorado, constituyeron un aporte documental sistemáticamente integrado para que las vivencias que todavía perduraban entonces, casi siempre por tradición oral en sus discípulos directos, queden documentadas e interpretadas y de esa manera no se pierdan. A partir de este trabajo se desarrolló primero una tabla que permitió calificar, por factores de comparación, las principales características del TTG como escuela de arte de manera de ir identificando aquellas características más relevantes.

Avanzando en la construcción de modelo interno de funcionamiento del Taller, se tomaron los datos de la investigación empírica relacionados con el ambiente del contexto del Taller, el perfil de los actores al ingreso al sistema de instrucción y los atributos más salientes de los procesos de aprendizaje. Sobre esta base durante la investigación de maestría se construyó un modelo gráfico inicial del funcionamiento del Taller tomando como referencia el enfoque de sistemas contemplando preferentemente el esquema de entrada-proceso-salida y retroalimentación junto con la problemática de relacionamiento con el medio cultural contemporáneo.

La idea original al analizar el modelo conceptual del Taller y ponerlo en términos gráficos fue poder visualizar adecuadamente los vínculos entre los distintos componentes del mismo, con especial atención en la relación entre los principales actores que intervinieron en el proceso de enseñanza en el marco de dicha escuela. Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente citados, se ha reelaborado el esquema original de Chadwick (1987) en el que el autor definía un sistema de instrucción, para contemplar las características peculiares del TTG.

Efectivamente se puede representar al TTG como un sistema de instrucción muy flexible en el que existen elementos de entrada, se realizan procesos (no muy estructurados por cierto) y se obtienen resultados que a su vez son analizados para realimentar el sistema. Sobre estas bases se han destacado ciertos elementos que se han considerado más significativos en el funcionamiento del Taller, incluyendo elementos de entrada, proceso y salida, de relación con el ambiente y aportes del propio sistema para mejorarse a sí mismo.

Para cada uno de los componentes del sistema: entrada, proceso, salida, relación con el ambiente y retroalimentación, se han presentado las características diferenciadoras que contribuyen a su mejor identificación como institución y como organización. Por ejemplo en la entrada: alumnos dispuestos a aprender desde cero, en el proceso: aprendizaje personalizado con apoyo del maestro. En la salida: difusión del Arte Constructivo y del Universalismo Constructivo. En el ambiente: una percepción plásticamente adversa. Finalmente en la retroalimentación: aplicación eficaz de las conductas adquiridas en el Taller.

Cuadro 6 Vínculo del TTG con el contexto

Si se profundiza en el análisis de este esquema se puede apreciar que; a pesar que el TTG plantea un funcionamiento académico muy flexible, los puntos en la entrada a la escuela, establecían condiciones muy rigurosas. Por ejemplo, la exigencia a los alumnos de aprender desde cero, fortalecida por la presencia de objetivos generales vinculados con la doctrina constructivista. Por otra parte, los puntos de salida quedaban muy libres, producto de que el aprendizaje se consideraba algo continuo, no sólo para los discípulos, sino también para el propio maestro.

Complementariamente, pero sin dejar de señalar lo importante que resulta, se señala la efectividad del proceso de retroalimentación del aprendizaje que permitía recoger evidencias sobre el comportamiento de la escuela. Se evaluaba lo que se hacía y los resultados que se obtenían y se reformulaban continuamente las concepciones artísticas y se perfeccionaban las prácticas del oficio. Todo el sistema permitía ir adaptando el funcionamiento de la escuela a las cambiantes condiciones internas y externas, en los términos que fuese necesario.

También se destacan nítidamente las características específicas del sistema de evaluación continuo que orientaba todo el funcionamiento de la escuela. Una evaluación que se producía en múltiples instancias, prácticamente durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este proceso de evaluación continuo de actividades educativas y resultados de la producción, en el que todos los discípulos participaban, es importante el rol significativo y diferenciado del maestro como punto de referencia de las actividades más relevantes que se desarrollaban en el Taller.

Sobre la base de los estudios realizados en oportunidad de la tesis de maestría (Petrella, 1995) se elaboró un modelo de relación interna entre los componentes el TTG, que representa gráficamente la forma en que se desarrollaban las actividades académicas. En el modelo se destacan tres partes: la formación teórica en artes plásticas (El trabajo de base), la producción artística (El trabajo práctico instrumental) y la presentación de la producción (El trabajo esencialmente difusor). Esas tres partes estaban estrechamente relacionadas reafirmando la imagen del trípode: enseñar-producir-presentar
que constituye el eje de actividades que sustenta el funcionamiento de una escuela de arte, tal como la conocemos en la cultura occidental, prácticamente desde el siglo XVIII y en particular de la Escuela del Sur.

Sobre la base del trabajo precedente, y siguiendo el esquema presentado en oportunidad de analizar el modelo Arts PROPEL de Gardner se construyó un esquema para representar la propuesta del TTG y poder realizar comparaciones con el modelo general de referencia.

Los “proyectos en ámbito” planteados en el modelo de Gardner son las “obras colectivas” del modelo torresgarciano del TTG. No hay una relación tan marcada entre las “carpetas” de un modelo y las “muestras”. En el primero, el énfasis estaba en el armado individual de la producción de cada estudiante y en el segundo, en la integración colectiva de las obras como presentación grupal de la producción. La “investigación personal” y las “lecciones del maestro”, formaron parte de los vehículos educativos planteados por el TTG. La idea de “distanciarse y reflexionar sobre las obras” planteada por Gardner, sin duda también se produjo en el marco de las actividades del TTG. Las múltiples instancias de análisis crítico internas son una clara evidencia de estas prácticas. Sin embargo, fue más intensa la “defensa de la producción artística” de la escuela. Por ello prefirió marcarse este aspecto como característica distintiva saliente en el esquema que se adjunta.

Lo que sí constituye un factor diferenciador es el “perfeccionamiento del marco teórico” del Arte Constructivo claramente delimitado en la propuesta de la Escuela del Sur. Ese aspecto del modelo ha resultado fundamental para el TTG, porque los mecanismos de investigación plástica y consolidación literaria de los hallazgos quedaron marcados a fuego en la propuesta educativa del Taller, desarrollada en el período montevideano. La existencia de un marco de referencia conceptual en constante evolución asociado con las prácticas de aprendizaje por descubrimiento, constituyen uno de los aspectos mas dinámicos del modelo, que ha tenido efectos multiplicadores muy importantes sobre los estudiantes.

La comprensión de la doctrina constructivista ocupaba un lugar preponderante en la formación del Taller. Los estudios de Fló y Barnitz del año 1991 muestran la importancia que se daba al marco de referencia reafirmado con el dictado de múltiples conferencias respaldadas por profusa bibliografía. Barnitz ha descrito el método de enseñanza de Torres García de la siguiente manera: «Su método de enseñanza consistía en demostraciones de sus teorías por medio de uso de diagramas y la asignación de proyectos que permitían a sus estudiantes aprender la historia de las artes a través de la práctica, y no sólo de la teoría.» (Fló y Barnitz, 1991: 30). Estas apreciaciones también son coincidentes con los resultados de esta investigación, en lo referente al énfasis en aprender haciendo.

Por supuesto que la producción artística como parte del proceso de enseñanza del arte también era fundamental. Había un conjunto de actividades que eran como un esqueleto básico para encarar el entrenamiento práctico inicial del estudiante en lo fundamental del manejo del dibujo y del color. Estas actividades formaban parte de las opciones educativas disponibles para lograr integrar a los discípulos novicios en la organización del Taller. Por ejemplo, la serie de lecciones de aprendizaje del dibujo en sesiones prácticas frente a un modelo. En general una naturaleza muerta. (Aunque también se utilizaban modelos vivos). Esta serie incluía sesiones en los que se ponía énfasis en diferentes objetivos como por ejemplo: la realización de una síntesis esquemática o, el manejo del claro-oscuro. Estas prácticas facilitaban la producción en la línea plástica de la escuela.

Sin embargo, la práctica del oficio no era el objetivo central de la formación artística en el Taller. El TTG se basaba en una filosofía de vida y una doctrina artística sobre la cual se construye un modelo de enseñanza, con un fuerte contenido conceptual asociado con una concepción del mundo, el rol del artista y la finalidad del arte. El Taller estaba asociado con una idea de lo que representa ser artista plástico en términos de una forma de concebir el mundo y la producción artística destinada a cambiar cuestiones importantes en la sociedad. Por supuesto que estas ideas filosóficas y doctrinarias eran respaldas finalmente en la enseñanza individualizada del oficio de artista plástico y en la evaluación del aprendizaje en la que interviene el maestro y los discípulos avanzados, para respaldar en términos operativos, la formación integral de los discípulos novicios.

Cuadro 7 Interpretación del modelo del Taller

NOTA: El esquema previo tomao como referencia la propuesta de Gardner

Finalmente se señala el tema comunicacional. La defensa institucional y la amplia divulgación de la producción artística de todos los discípulos es otra de las características distintivas del TTG. Además de la producción de obras de arte bajo las normas del Arte Constructivo, se realiza una tarea de divulgación del arte, a través de múltiples exposiciones colectivas del maestro y sus discípulos, junto con la idea de desarrollar proyectos de gran envergadura de manera conjunta. Para ello se utilizaba como medio los murales como expresión de la propuesta de toda una escuela de arte que procura integrar lo que hacía con la arquitectura, en grandes espacios públicos. Esto permitió concretar un ideal que siempre acompañó los esfuerzos del maestro desde el período barcelonés hasta su llegada a Montevideo, expresado finalmente los murales del hospital Saint Bois.

Comparando los esquemas representados se puede apreciar que son significativos los puntos de contacto entre las propuestas del Taller y las ideas de Gardner respecto de educación artística, la producción de arte y la divulgación del arte. A pesar de las semejanzas derivadas de la comparación conceptual de los modelos, los aspectos operativos de funcionamiento muestran la singularidad de la experiencia educativa del Taller. La Escuela del Sur emerge como una propuesta educativa diferenciada, de todas las que le precedieron o siguieron en el ámbito latinoamericano durante el siglo XX. Se destaca particularmente en el Taller el «anclaje» doctrinario en sentido amplio, la importancia de la producción de “Arte Constructivo” y la necesidad de darla a conocer públicamente, lo más ampliamente posible.

La imagen del trípode: enseñar-producir-presentar
como la parte medular de una escuela de arte, tendría en el TTG, una propuesta perfectamente integrada de marco teórico y práctica educativa que la convertiría en una experiencia no muy frecuente en educación artística en Uruguay con posteriores ramificaciones en todo el continente americano. El Arte Constructivo torresgarciano y en particular el Universalismo Constructivo, generaron una experiencia que mostraría que podía trascender incluso mucho más que el Muralismo Mexicano, muy atado a lo que sus máximos exponentes como Rivera, Siquieiros u Orozco pudieran hacer más bien en términos individuales y que por tanto, desaparecería cuando lo hicieran estos representantes ilustres (Kalenberg, 2001, tomo 2: 63 y 64).

La construcción de una escuela de arte que fija con fuerza una posición respecto de otras orientaciones plásticas, además del marco conceptual para desarrollarse en términos filosóficos, requiere una importante dosis de liderazgo y un grupo de seguidores que materialmente hagan posible su creación y sobre todo, su sustento en el tiempo, para consolidar su desarrollo institucional. Precisamente para comprender estos aspectos “vivenciales” de la escuela, hay que atender más cuestiones como las personas y sus relaciones, que las vinculadas con las estructuras y su funcionamiento. Este enfoque centrado en las personas, ya fue reflejado en las decisiones metodológicas que dan sustento al proyecto de investigación.

CAPITULO 6 COMPRENSION DE LA SOCIEDAD EN QUE SE DESARROLLO LA PROPUESTA TORRESGARCIANA

Lo que hacemos no es nunca comprendido,

y siempre es acogido sólo por los elogios o por la crítica.

Friedrich Nietzsche

El objetivo de este capítulo es presentar aspectos sociales diferenciadores del Uruguay en América del Sur, llegando a analizar las raíces culturales europeas poniendo el foco en cuestiones relacionadas con el arte. Se ha abordado el tema mediante un proceso descriptivo e interpretativo de la situación del país, siempre pensando en las cuestiones más afines con el arte y sus manifestaciones.

Se describe cuál era la situación del Uruguay que recibiría la propuesta filosófica, plástica y educativa torresgarciana a mediados de los años 30 para poder comprender – en el marco de sus propias circunstancias – el proceso que se desencadenó cuando Torres García regresó al país, incluyendo las razones de las acciones y reacciones que se produjeron.

6.1 LA APROXIMACION URUGUAYA
AL SIGLO XX (POSITIVISMO Y ESPIRITUALISMO)

El comienzo del siglo XX traería consigo profundos cambios en el Uruguay. “El investigador de la historia de la sensibilidad advierte que hacia 1900 está en presencia de sentimientos, conductas y valores diferentes a los que habían modelado la vida de los hombres en el Uruguay hasta por lo menos 1860. Una sensibilidad aparece definitivamente ya instalada en las primeras décadas del siglo XX aunque perviven – tal vez hasta hoy – rasgos de la anterior barbarie” (Barrán, 1994: 11).

Reconocer las características de esa sensibilidad, no es tarea sencilla. Menos lo es poder respaldar los hallazgos puntuales, con un estudio sistemático de la realidad nacional. Los trabajos de la evolución de la sociología nacional, que a modo de recopilación integrara Diego Piñeiro (1988), muestran lo difícil que fue el camino para los pioneros uruguayos de la especialidad. La tarea de reconstrucción de la historia de la sociología en el Uruguay muestra hasta que punto la sociología no llegó a ser una actividad a la que los pioneros pudiesen dedicarse profesionalmente.

Los informes de Aldo Solari y de Carlos Filguerira (Piñeiro, 1988: 17 y 43 respectivamente) expusieron los “antecedentes de la profesión” en el Uruguay y los primeros pasos en búsqueda de respuestas objetivas sobre nuestra realidad. A pesar de muchos esfuerzos interpretativos puntuales los resultados obtenidos para abordar sistemáticamente la sociedad y la cultura nacional contemproánea del TTG son limitados. Las escasas fuentes documentales confiables y los contados estudios sistemáticos disponibles dificultan la comprensión de aspectos de la sociedad uruguaya de comienzos de siglo XX, comprometiendo los juicios que en muchos casos se hayan realizado o bien se puedan hacer.

La tarea de comprender a la sociedad uruguaya ha sido muchas veces abordada conceptualmente, pero pocas veces registrada sistemáticamente. Los estudios sociológicos de la sociedad uruguaya de principios de siglo tienen mucho de buenas intenciones y poco de abordaje sistemático. Cierto que pueden señalarse ensayos muy ilustrativos que reflejan la visión de intelectuales de la época. Sin embargo, los estudios que incluyan trabajos de campo confiables son realmente los menos. Además las duras polémicas contemporáneas sobre el peso creciente de la ideologización de las interpretaciones, arrojan todavía más dudas sobre muchos de los trabajos realizados.

Realmente se pueden rescatar solamente aspectos puntuales, que de todas maneras sirven para formarse una idea de la situación. No obstante la escasez de estudios que han sido realizados, algunas fuentes representativas de los esfuerzos de la época se pueden identificar. Por ejemplo: Aldo Solari realiza un compendio de sus trabajos en: Estudios sobre la Sociedad Uruguaya (1964) en el que valora el punto de quiebre que representó la introducción del positivismo para conseguir información sobre la realidad a los efectos de poder abordar los estudios sociológicos con un mínimo de base científica.

Por su parte, Arturo Ardao en su libro: Etapas de la inteligencia uruguaya
(1968), describe las sucesivas transformaciones nacionales del romanticismo al positivismo y del positivismo al idealismo; analizados desde la óptica de la historia intelectual del país y sus registros literarios más notorios. La evolución intelectual uruguaya acompaña las transformaciones que se producen principalmente en Europa, pero a través de un filtro analítico y discursivo, muy propio de la cultura nacional. Se produce un cambio importante a comienzos del siglo XX. Como referencia se puede consultar el estudio de las ideas filosóficas que influyeron en la formación del Uruguay contemporáneo, centradas en el impacto de las propuestas de Krause, Aherens y Tiberghien, tal y como fueron analizadas y puestas en práctica en el país (Anastasía, 1988).

El mismo Ardao realiza un interesante estudio del espiritualismo y del positivismo en Uruguay. Allí sostiene que: “El espiritualismo y el positivismo, filosofías irradiadas de la Universidad en la segunda mitad del siglo XIX, fueron escuelas definidas que modelaron la inteligencia nacional y aun la conciencia espiritual del país, en un período decisivo de su desarrollo.” (1968: 9). Una prevaleció sobre la otra a fines del siglo XIX para que la otra tomara su lugar en los primeros años del siglo XX, en los albores de la primera conflagración mundial.

“Pero el espiritualismo y el positivismo fueron algo más que dos instancias en la evolución del pensamiento uruguayo. Trabados en los años de su articulación en ardiente polémica, protagonizaron un verdadero drama filosófico, que puso a aquél frente a su mayor crisis histórica y lo constituyó definitivamente como entidad social. Ese drama no fue, al fin, otro que el gran drama filosófico del siglo, promovido por el inusitado ataque que el naturalismo científico llevó al viejo absolutismo metafísico y moral.” (Ardao, 1968: 9) Un drama que tendría también importantes repercusiones sobre la propia identidad y conciencia religiosa nacional.

Adolfo Maslach describe el punto de inflexión del idealismo al pragmatismo en el Uruguay de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX de la siguiente manera: “… luego de la segunda mitad del siglo pasado, prospera en la Universidad
de Montevideo el espiritualismo ecléctico (…) donde se destaca la coherencia moral e intelectual que produce el movimiento. Posteriormente surge el positivismo como una reacción de carácter científico ante los planteamientos de la metafísica dogmática.” (1998: 489). Un enfrentamiento que traería importantes derivaciones no solo en el terreno propio de la elite intelectual.

Según el autor: “Se producen agudas críticas a la Universidad espiritualista, que culminan con la incorporación en los programas de estudios de la enseñanza de ciencias naturales en 1877, fundamentalmente a través de la renovadora conducción de José Pedro Varela.” Más adelante agrega: “… en el Ateneo de Montevideo es donde tienen lugar las polémicas producto de la división entre corrientes espiritualistas y positivistas”. El espiritualismo, reivindicando los valores espirituales del hombre y el positivismo, rescatando la importancia del acercamiento científico a la realidad.

En los últimos treinta años del siglo XIX se discute sobre los diferentes enfoques y la polémica se reaviva desde uno y otro bando y hacia fines de siglo “en 1896 se elabora la reforma de la enseñanza de la filosofía, que implica una reconsideración propia de los nuevos requerimientos de universalidad y libertad. Se produce la superación del positivismo en la cátedra con Carlos Vaz Ferreira que alcanza a partir de 1910 la plenitud de su magisterio.” (Maslach, 1998: 490). Esto constituiría otro aporte a la formación filosófica nacional.

Lo concreto es que, los orígenes del pensamiento espiritualista toman un baño de realidad con el positivismo y surgen los “neoidealistas” que, sin claudicar de los sentimientos espiritualistas y románticos de mediados del siglo XIX, se apropian de la desconfianza para con las usuales afirmaciones absolutas de sus antecesores y revalorizan el abordaje sistemático de la realidad a partir de los hechos “verificables”, pero por otra parte, sin perder de vista la necesidad de los ideales para ordenar el desarrollo social y cultural.

Homero Altesor en su Cronología Filosófica del Uruguay (1993) realiza un interesante estudio del proceso de formación del pensamiento filosófico nacional que se produjo como consecuencia de la prédica de los grandes pensadores del Ateneo que revitalizaron los grandes ideales humanistas. Estas ideas caracterizaron una parte importante del pensamiento social de este país, muchos de cuyos aportes, incluyendo afortunadamente producciones notables, quedaron registrados en la publicación de los Anales del Ateneo que además recogieron actividades artísticas relevantes.

José Pedro Barrán habla de una sensibilidad especial que se desarrolla a comienzos del 900, que fija deliberadamente con reconocida arbitrariedad en el año 1920, pero cuyas décadas claves de gestación ubica del 1860 al 1890 que según el autor fue la época en la que el Uruguay se “modernizó” acompasando la evolución en cuestiones como su “evolución demográfica, tecnológica, económica, política, social y cultural a la de Europa capitalista, entrando a formar parte plenamente de su círculo de influencia directa.” (Barrán, 1994: 15).

“Esa sensibilidad del Novecientos que hemos llamado “civilizada”, disciplinó a la sociedad; impuso la gravedad y el “empaque” al cuerpo, el puritanismo a la sexualidad, el trabajo al “excesivo” ocio antiguo, ocultó la muerte alejándola y embelleciéndola, se horrorizó ante el castigo de los niños, delincuentes y clases trabajadoras y prefirió reprimir sus almas, a menudo inconsciente del nuevo método de dominación elegido, y, por fin, descubrió la intimidad transformando a “la vida privada”, sobre todo a la familia burguesa, en un castillo inexpugnable tanto ante asaltos de la curiosidad ajena a como ante las tendencias “bárbaras” del propio yo a exteriorizar sus sentimientos y hacerlos compartir por los demás.” (Barrán, 1994: 11).

Sintetizando, señala Barrán, se plantea que la sociedad del 900 eligió la vergüenza, la culpa y la disciplina, como marco de referencia.

Las bases de una sociedad más estable comienzan a consolidarse. Se impulsa y consolida la paz política interna para conservar el orden social. El estigma de la insubordinación comienza a desaparecer. Las inversiones para capitalizar el desarrollo y generar prosperidad, no se hacen esperar. La inmigración europea refuerza el desarrollo productivo. Los europeos respaldan ese nuevo “orden burgués” con hombres y capitales. La sociedad uruguaya comienza a estratificarse con mayor claridad. “Pero no sólo se transformó la relación del hombre con la sociedad, también cambió la relación del hombre con sus sentidos. El entorno igualmente se modificó en el plano de los estímulos visuales, auditivos y olfativos que, en general, se anemizaron.” (Barrán, 1994: 17).

Ocurrirían entonces, transformaciones sustanciales en la conducta de los uruguayos. Sobre la base de un concepto de orden y trabajo, comenzó a transformarse el Uruguay. La idea era combatir en términos culturales, el desorden que complicaba el desarrollo del sistema productivo. Procurando controlar ciertos lazos sutiles que se consideraban contraproducentes como el que existe entre “la disciplina en el trabajo y la contención de la sexualidad“ o “el desenfado del cuerpo en las fiestas populares y la irreverencia hacia las autoridades.” (Barrán, 1994: 22). Esto genera desde entonces un discurso profundamente interiorizado, en la sociedad uruguaya.

Sería un proceso de cambio con muchos “espónsores” muy persuasivos e insistentes. Esta estrategia social tiene muchos defensores, como muy bien señala Barrán (1994: 34): “Los estancieros desde la revista de su gremio, los maestros desde los libros de lectura y las aulas, los médicos desde sus consultorios, los curas desde los confesionarios y púlpitos, los padres de familia desde las cabeceras de almuerzos y cenas, los políticos desde los editoriales de los diarios o el parlamento, los oficiales del ejército desde sus regimientos y los jefes de policía desde sus edictos, todas las autoridades de aquella sociedad. Entonces comenzaron a predicar en estos años en torno a nuevos dioses y diablos con énfasis no igualado en el pasado por la unanimidad y cuantía de su insistencia, y la novedad de sus propuestas éticas.” [14]

Analizando el comienzo de siglo XX uruguayo, usualmente se concluye que no podía haber sido mejor. Los años dorados de crecimiento se prolongaron prácticamente varias décadas sin discontinuidades. El Uruguay parecía ser un país satisfecho con sus logros culturales generados a partir de varias décadas de estabilidad política y social. La tendencia generalizada a conservar los logros sociales considerados significativos, es algo natural en las sociedades, especialmente cuando las valoraciones de esos logros son incorporadas al imaginario colectivo de dicha sociedad, como conquistas que pueden incluso sostenerse, sin un soporte humano y material que las haga política y económicamente viables. Esto es renunciando a la racionalidad que pueda sustentarlas.

El pasado cuando es considerado muy bueno condiciona fuertemente el presente, para poder reproducirse en los mismos términos, en el futuro. Según Quijano: «En América Latina, pocos países tienen como Uruguay, un pasado cercano – relativamente cercano – y venturoso, relativamente venturoso. Durante los primeros veinticinco años del siglo gozamos de estabilidad, de un nivel de vida superior al de otras naciones del continente, de un desarrollo comparativamente superior al de éstas, en las artes y las letras, la instrucción, la salud pública y las prácticas políticas» (Quijano Carlos, Iglesias Enrique, Rama Germán y otros, 1968: 5 y 6). Un pasado que genera cierto orgullo por lo social y económicamente conquistado por las generaciones precedentes y a su vez, predispone a las nuevas generaciones a conservarlo.

Quijano reflexiona: «Los países como los hombres, suelen ser más conservadores cuando tienen un pasado venturoso. Lo añoran. Es una especie de edad de oro ennoblecida y embellecida por el recuerdo. Hacia ella miran.» (Quijano Carlos, Iglesias Enrique, Rama Germán y otros, 1968: 5). Por esta vía, según Quijano, los países transforman las ideas, que en otras épocas pudieron ser fecundas y revolucionarias, en un campo de «dogmas inmutables» actuando sobre un fondo «intocable de axiomas». De esta manera, lo que en determinados contextos resultó en un salto cualitativo importante, genera después anticuerpos contra nuevos cambios, bloqueando nuevos saltos similares, al que en su momento, la llevó al estadio en que se encuentra.

Esto vale, en general, para todas las formas de acción y expresión de los hombres y como veremos más adelante, también para las artes. Las tendencias conservadoras operan muchas veces de manera negativa, retardando los cambios sociales, aún aquellos que podrían ser beneficiosos. Y los frenos se producen intelectualizando la valoración de la problemática y extendiendo los análisis de la realidad excesivamente como mecanismos de protección ante las acciones de cambio que puedan alterar un statu quo, considerado en principio, satisfactorio.

Según afirma Enrique Iglesias, en su descripción de las enseñanzas del diagnóstico uruguayo ya avanzado el siglo XX, las tendencias conservadoras generales del país (acentuado conservadurismo) que se proyectan como una resistencia generalizada al cambio y, el excesivo peso del ideal de seguridad dentro del cuadro de valores prevaleciente, que neutraliza los impulsos dinámicos de muchos sectores de la comunidad; se ven reforzados por un excesivo espíritu crítico con tendencia al pesimismo, que a su vez, creó actitudes negativas hacia la innovación y estimuló un exceso de dialéctica infecunda (Quijano Carlos, Iglesias Enrique, Rama Germán y otros: 71, 1968).

Se producen procesos de legitimación de significados que se construyen a partir de la “plausibilidad” de determinadas propuestas, que analizadas en su conjunto parecen reafirmar las ideas propuestas por Berger y Luckmann en su libro sobre la construcción social de la realidad (1995: 120 y siguientes). Los autores afirman que se van integrando los significados provenientes del orden institucional y los nuevos significados de la realidad tanto a nivel horizontal (participando diversos agentes con varios roles) como verticalmente (dentro del espacio de vida de los individuos). Esta legitimación es la que, según los autores, “explica” el orden institucional que se va generando, atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados. Sobre estas bases se va generando dignidad normativa a los imperativos prácticos del orden construido.

De alguna manera, todo este imaginario colectivo tan cuidadosamente preparado hacia fines de siglo y tan sólidamente construido en los años 20, tiende a mantener en forma persistente un ideal de sustento cultural de la prosperidad pasada, incluso cuando la realidad del presente no lo acompasa, como en la crisis del 29 y del 30. Precisamente ese ideal conservador se proyecta muchas veces, consciente o inconscientemente, frenando grandes opciones de cambio nacionales, apostando al gradualismo como mecanismo de evolución y cobertura. “En la Historia de la Cultura debe recordarse que no existen las brusquedades del acontecer político. Y así como el ritmo de los cambios es lento, también es cierto que nada desaparece por entero.” (Barrán, 1994: 33).

Las decisiones colectivas, muchas veces no basadas en razones, sino en emociones, frenan las innovaciones y condicionan definiciones políticas, económicas y sociales que eventualmente podrían actuar como catalizadores para reconstruir el pasado venturoso que se anhela preservar o hasta recuperar, aunque la realidad sea muy diferente. Por supuesto, esta tendencia social a conservar lo alcanzado, cuando es considerado provechoso, también se da, con mucha intensidad en la sociedad uruguaya, ante opciones de cambio respecto de valores estéticos y plásticos, que son los que nos ocupan en esta investigación. Precisamente Joaquín Torres García, debió enfrentarse con una sociedad satisfecha de sus logros y poco proclive a asumir riesgos para cambiar, incluso en el terreno del arte.

Sin embargo, no solamente las decisiones colectivas influyen en los cambios sociales. También las decisiones individuales de los actores formadores de opinión tienen su impacto. Precisamente una de las críticas que se hace a las visiones reproductoras que atenúan los cambios en la sociedad – de la mano de la propuesta teórica de Pierre Bourdieu – pasa por el escaso papel que suele adjudicarse a los actores como individuos ((Patrice Bonnewitz, 2003: 118), analizando la sociología de Bourdieu) En el caso uruguayo de la Escuela del Sur, esta postura general respecto de la “reproducción” no debería llevar a descartar la acción de los actores que – en un momento – crítico marcaron su impronta personal. Precisamente ese “determinismo social” planteado por Bourdieu, aparentemente no se condice el impacto del liderazgo de Torres García en el desarrollo del TTG y su legado.

6.2 EL AMBIENTE ARTISTICO URUGUAYO DE FINES DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL SIGLO XX

La pintura fue en sus orígenes en Uruguay un simple relato gráfico de acontecimientos relevantes y de personajes que de alguna manera, ocupaban puestos importantes en la sociedad naciente. Se desarrolló primero a cargo de viajeros que transitoriamente pasaban por la región y después a partir de nacionales que comenzaban a destacarse. Sin embargo, más allá de algunos nombres relevantes de la pintura nacional del siglo XVIII y XIX entre los que se destaca nítidamente Juan Manuel Blanes, no se notaba un esfuerzo público sistemático por formar artistas que representaran los “grandes asuntos” de la historia nacional.

Peluffo Linari retrata ese período de fines del siglo XIX, caracterizado fundamentalmente, por el hincapié puesto en el retrato, la crónica costumbrista y la temática histórica. Destaca de este período a tres artistas. “Los principales retratistas allegados a las esferas “oficiales” y de la política, a las del doctorado universitario y a las personalidades y familias sobresalientes fueron, desde 1880, además de Blanes, los pintores Dionisio Carbajal –primer becado por el Gobierno, en 1855, para realizar estudios en Europa- y Domingo La porte, sin contar otros artistas de procedencia extranjera que trabajaron por esos tiempos en el país.” (Peluffo Linari, tomo 1: 34).

Argul (1975: 24), sostiene también la importante dependencia cultural de Europa y las dificultades de crear escuelas de arte nacionales, redescubriendo y sintetizando “un material disperso y hasta en apariencia contradictorio” en el que las tradiciones propias y las importadas a veces confunden en vez de orientar, en la búsqueda de un camino propio recorriendo, las culturas precolombinas, los aportes de la conquista y finalmente los procesos de la emancipación. Esto provoca que no se logren ordenar las múltiples influencias de manera de ser canalizadas adecuadamente para no perder la identidad que en muchos casos conscientemente, se está tratando de construir.

Hacia comienzos del siglo XX, el Uruguay como “país de aluviones migratorios” comenzaba a definir gradualmente sus gustos artísticos. Gustos que se desarrollarían igual que la identidad nacional, “sin exclusiones” ni “exclusivismos”. “Un temprano espíritu de tolerancia liberal, le ubicó, ya en el siglo pasado, como un refugio para quienes huían del dogmatismo religioso, la persecución política o los males de la guerra. Esa inmigración, enraizada al tronco original hasta configurar la propia identidad del país, aportaba naturalmente una actitud universalista.” (García Puig, 1990: 18, prólogo de Julio María Sanguinetti).

El Uruguay comenzaba a delinear una identidad propia en ese período, sin dejar a nadie en el camino lo que se manifestaba en muchos terrenos y en particular en el arte. Un arte que buscaba raíces que era difícil encontrar en su cultura aborigen, prácticamente extinguida y que por lo tanto, naturalmente se buscaron en sus raíces europeas. Este proceso de asimilación usualmente se canalizaba importando aquello que se podía comprender con más facilidad y mostraba notorias dificultades para aceptar las corrientes de vanguardia europeas contemporáneas.

En el contexto plástico nacional, en el comienzo del siglo, estaban muy bien marcados los gustos estéticos que traían consigo los inmigrantes de sus respectivos países de origen, generando una importante dependencia de los gustos estéticos naturalistas de origen occidental y especialmente los europeos de clase media y baja. En los artistas también se notaba la dependencia, aunque ya se percibía una columna vertebral de modernización, a partir de los aportes institucionales del Círculo de Fomento de Bellas Artes y de la creación de la Ley de Becas que abren las puertas a la formación local e internacional de nuevos artistas.

En el nivel de los propios artistas (personas más cercanas a la producción de arte), Uruguay trataba de acompañar por lo menos superficialmente, las orientaciones de vanguardia europeas. La elite plástica nacional reflejaba, de alguna manera, los gustos estéticos prevalecientes en Europa, aunque retardando su adopción en el tiempo, posiblemente por la lentitud con que llegaban las nuevas propuestas sobre arte, y amortiguando su impacto a través de un filtro cauteloso sobre las ideas más audaces. (Peluffo Linari, 1999, tomo 2: 51).

El ambiente de apasionadas discusiones sobre arte, todavía tardaría en extenderse más allá de los públicos de arte personalmente muy cercanos a los propios artistas. En el nivel de públicos de arte el Uruguay era todavía muy conservador y con gustos muy cercanos a la representación naturalista de las personas y de la naturaleza. Los intereses por las bellas artes estaban relacionados generalmente con aspectos como el reflejo costumbrista, el recuerdo familiar mediante retratos o simplemente la decoración del hogar. Los gustos estéticos nacionales contemporáneos eran de origen europeo muy alejados de las vanguardias del siglo XX.

Se han analizado como referencia para el abordaje de este trabajo de investigación, varios estudios realizados sobre el tema de la cultura plástica de nuestro país por los años 30 y 40. Kalenberg (1990: 13) afirma que: «El arte uruguayo ha sido permeable a las influencias del extranjero»; se trata de un «arte de asimilación producto de una sociedad de inmigración». Sin embargo desarrollaría, como resultado de esa asimilación, ciertos aspectos culturales propios y algunas expresiones plásticamente valiosas como por ejemplo, el planismo que mostraría su fuerza a través de varios artistas de excelente nivel a comienzos de siglo.

Otros autores plantean también la situación en términos similares y a veces más duros respecto de la realidad del arte nacional, en el período inicial del siglo XX. Se destacan como referencias interesantes: Argul (1966 y 1975), Díaz Peluffo (1986), García Esteban (1968) y Martínez Moreno (1971). Las conclusiones extraídas son bastante coincidentes y han marcado una situación de gran dependencia de las corrientes pictóricas europeas. Inclusive, en muchos casos, se señala expresamente que las aportaciones vernáculas frecuentemente se “europeizan”, perdiendo referencias respecto de sus propias circunstancias.

La situación de “europeización” se puede comprender porque las raíces culturales uruguayas de la época no son realmente nacionales. Toda esta problemática de la influencia europea se ve reforzada en la región por la falta de una cultura plástica autóctona. En el Río de la Plata no ha existido, previamente al período de la colonización, una cultura indígena capaz de impactar sobre el inmigrante cambiando, aunque sea parcialmente sus gustos artísticos. De hecho cuando Torres García buscó esas raíces las encontró en el arte precolombino y particularmente en los Incas. Poco pudo reflejarse realmente de la cultura autóctona del Río de la Plata.

Según Argul (1966: 22), la falta de una cultura indígena autóctona previa, fue la razón más importante por la cual las raíces culturales aborígenes prácticamente no tuvieron ninguna incidencia y los gustos estéticos predominantes, resultaron ser finalmente un producto de aquello que portaban desde su formación de origen las inmigraciones europeas y principalmente, al comienzo la española y poco después la italiana. Una situación claramente adversa para lograr la aceptación inicial de las propuestas de Arte Constructivo, que no eran testimoniales y naturalistas.

La carencia de una cultura propia ha sido también señalada reiteradamente por el propio Joaquín Torres García. El maestro plantea claramente la necesidad de la integración de la creación artística con la cultura nativa que por el peso de los hechos debe extender a toda América del Sur, para considerar la rica herencia de la cultura INCA. Torres García (1938: 341) sentencia: «Porque el problema del arte no puede ser problema aparte; debe ir ligado o formar parte de una cultura. ¿Existirá aquí? A mi modo de ver no. Porque, según mi entender, no podrá jamás llamarse cultura a un conjunto de conocimientos técnicos o de arte y costumbres, heterogéneo, formado por aluvión, y sin concordancia ni unidad.»

Curiosamente lo que Joaquín Torres García vio como una carencia nacional, María Yuguero (entrevista del 18 de junio de 2002 en la sala de exposiciones del MTOP) lo considera una oportunidad para el cambio. La posibilidad de generar un “híbrido de lo que viene de otro lado, con nuestra visión (nacional) del mundo.” Creando por lo menos artificialmente al principio la idea de contar con una “cosa identitaria americana y uruguaya” que funcionaría con el correr del tiempo como propuesta referente del arte nacional, a pesar de las grandes oposiciones iniciales que generó la propuesta de Arte Constructivo en el país.

Chevarri afirma que: “Para considerar el desarrollo de las artes plásticas en Uruguay hay que tener en cuenta en primer lugar una serie de características que dan su fisonomía propia a un proceso sin paralelismo con otros países del área, pues los únicos rasgos comunes que pueden encontrarse a lo largo de la historia del arte uruguayo son la búsqueda de una nacionalidad cultural, el planteamiento de un polo de atracción extranjero que en una época es París; luego, Madrid y Barcelona; más tarde, Nueva York, y por último, Buenos Aires y la variedad de expresiones artísticas encontradas y que incluso en determinados momentos se combaten unas a otras.” (Chevarri, 1979: 8).

Martínez Moreno (1971) destaca el «mal aleccionamiento educativo que se ha implantado a una clase media urbana» y que ha generado una forma de requerir obras plásticas que marcaron una época. Díaz Peluffo (1986: 200 y 201) aclara adecuadamente esta problemática: «En estas condiciones la tarea de enseñar y orientar por los nuevos caminos de la plástica se hizo sumamente difícil, pero algo se consiguió. Además los uruguayos viajaban al viejo continente a completar sus estudios y aunque no todos aprovecharon el viaje, hubo quienes fueron bien orientados y mejoraron nuestra pintura dentro del naturalismo reinante.»

Una visión un poco menos crítica es la que ha presentado Argul (1966: 22) respecto de la capacidad de adaptación. El experto referente señala: «Lo importante ha sido, para nuestro caso [el Uruguay], analizar las ventajas de una permeabilidad que le ha dado al artista la escasa fuerza de cultura ambiental, para estar atento a la más vigorizada vida de las formas donde ésta se produjo – casi siempre en Europa – y medir por otra parte el inconveniente de una no muy clara añoranza europea que desorienta la vocación local y la hace descreída de sus propias fuerzas. Saber elegir dúctilmente ha sido la característica del pintor uruguayo que en el panorama de las artes suramericanas presenta una fina y culta orientación del gusto».

Las limitaciones del entorno han sido determinates. Por su parte, Di Maggio no es tan duro en sus juicios respecto de la situación de la cultura nacional cuando afirma que: “La cultura uruguaya no estaba tan desamoblada y espaciosa como (Torres García) supuso en un primer momento. Si carecía de una sólida escuela de formación artística vinculada a la tradición de lo nuevo (solamente la Bauhaus y la Vutemas eran los aislados paradigmas de la época), el Círculo de Fomento de Bellas Artes tenía maestros que dominaban su oficio y lo trasmitían de acuerdo a su leal saber y entender. Las visitas de Albert Einstein, Le corbusier y Marinetti fueron significativas y no dejaron indiferentes a los artistas e intelectuales.” (Di Maggio, 1999: 4)

Por otra parte, siguiendo la apretada síntesis elaborada por Adolfo Maslach (1998: 498 y siguientes) se ubican los aportes históricos y costumbristas de Juan Manuel Blanes, el rescate de la presencia de la luz de la mano de Pedro Blanes Viale, las experiencias planistas de Andrés Etchevarne Bidart o el personal vibracionismo de Rafael Barradas. Y posiblemente esta simple enumeración a modo de panorama general, podría hacerse fácilmente mucho más amplia y sin bajar la calidad de los artistas mencionados. Todo lo que por lo menos deja evidencias de valores plásticos nacionales, aunque con formación académica europea.

Ya había mostrado su valor, en muchos de sus representantes, la primera corriente de arte desarrollada en Uruguay, el planismo. Ciertamente que tenía sus raíces en propuestas europeas, pero por otra parte, no dejaba de expresar valores propios de alta calidad plástica que mostraban un claro acercamiento a un país y su ambiente. “Aparece el planismo en la pintura uruguaya que se transforma en un medio para cumplir esta labor de plena actualidad, producir un acercamiento a su suelo, a su clima, en definitiva a su ambiente. Es la concreción de una generación que tiene conciencia de su rol.” (Maslach, 1998: 503)

Es importante señalar que las tendencias generales siempre tuvieron puntos de corte. Hubo sin duda algunos aportes excepciones que cambiaron la regla. Que profundizaron en las propuestas del viejo continente y crearon a partir de allí, un lenguaje plástico propio llamativamente excepcional. Se destacan nítidamente por la profundidad del carácter innovador de sus propuestas: Rafael Barradas y Joaquín Torres García. De alguna manera, un poco diferente también es muy notorio el aporte renovador de Pedro Figari a la plástica nacional.

Barradas, Torres García y Figari tienen algo en común. “Rafael Barradas, en 1926, envía una carta a Joaquín Torres García en la que anuncia la presencia de Figari: va por otro camino que nosotros, pero está muy bien (…) Pasa con Figari, lo que con nuestras cosas (…) es hombre camino, como nosotros. Hombre flecha, flecha que va a un blanco. Ya somos tres pintores uruguayos en Europa.” (Jorge Castillos, 1996: 12). Cada uno de estos tres extraordinarios artistas plásticos hizo su aporte para modernizar la plástica nacional. Particularmente, la llegada de Torres García al Uruguay, con todo el prestigio que traía de su estancia en Europa, incrementó la probabilidad de generar un cambio importante.

Sin embargo, esos “hombres flecha” que marcan un rumbo no podrían canalizar sus propuestas si no existiesen ciertas condiciones que habilitaran caminos para capitalizar en la sociedad sus mensajes filosóficos, políticos, sociales o estéticos. En ello insisten varios referentes entrevistados durante la investigación como por ejemplo Jorge Cancela, Roberto Cataldo, Ladislao Gottwald, Anhelo Hernández o María Yuguero respecto lo que propuso específicamente Joaquín Torres García y lo que contribuyeron las circunstancias del entorno (ver Anexo 3: Lista de informantes entrevistados).

Se señala específicamente para dejar constancia de que no eran sólo aportes individuales. Estas experiencias de extrema calidad plástica, citadas precedentemente, no pueden considerarse aportes aislados de unos pocos artistas sobresalientes. Fácilmente podría realizarse una lista de artistas plásticos uruguayos de primer nivel, integrada por no menos de 20 a 30 representantes, que marcan que, dentro de cierta dependencia de los gustos estéticos europeos, también había una presencia plástica nacional con perfiles propios, asociada con los aportes de artistas de primer nivel no sólo considerados a nivel exclusivamente nacional, sino en todo el contexto latinoamericano de las artes plásticas.

Sin embargo, y sin perjuicio de reivindicar la calidad individual de muchos exponentes de la plástica nacional de fines del siglo pasado y comienzos del siglo XX, justo es reconocer que las expresiones plásticas nativas marcaban una importante dependencia de las propuestas vanguardistas europeas, que eran tomadas con cierto retraso de las pautas estéticas marcadas por escuelas o corrientes principalmente francesas y españolas, aplicadas luego en el contexto artístico nacional, muchas veces bastante atemperadas respecto de sus aportes más transgresores, tomando como referencia para la comparación, la pintura clásica proveniente fundamentalmente del legado estético del siglo XIX.

Se integran entonces aspectos singulares de la identidad uruguaya de comienzos de siglo, como la falta de una cultura plástica autóctona y una creación artística muy dependiente de las raíces europeas, que se desarrolló en el marco de cierta prosperidad material y cultural, lo que permitió generar una propuesta plástica conservadora con gustos estéticos muy naturalistas en el contexto de una sociedad integrada fundamentalmente por inmigrantes españoles e italianos y sus descendientes, profundamente satisfecha con los logros materiales y humanos que habían sido alcanzados hasta entonces.

La gran mayoría de los artistas todavía no logran plasmar sus propuestas con una clara identidad plástica y por otra parte, los consumidores de arte están lejos de comprender y menos de aceptar todo aquello que no represente con cierta fidelidad el mundo material tal cual es percibido por los sentidos. Las “leyes universales del arte” que en esos momentos regían la concepción de lo que era buena pintura estaban estrechamente asociadas con la “disciplina académica decimonónica” que estaba muy alejada de las ideas torresgarcianas de lo que es Arte Constructivo universal (Peluffo Linari, 1999, vol. 1: 17).

Un estudio de la experiencia educacional nacional realizado por la Escuela Nacional de Bellas Artes afirma que la enseñanza plástica oficial tuvo un fuerte contenido académico. «Pese a los grandes esfuerzos reformistas, debemos admitir que nuestra enseñanza superior no ha ido más allá, en gran parte de sus aplicaciones, del esquema básico de la tradición académica. Y en muchos casos parece dirigirse a adaptarlo a las nuevas necesidades inmediatas, salteando una imprescindible revisión al nivel de los fundamentos, es decir de los objetivos educacionales mismos» (Escuela de Bellas Artes, no especifica autor, ver: Una experiencia educacional, 1970: 11).

En general, las experiencias prácticas desarrolladas en los ámbitos educativos en Uruguay, según la visión del estudio de la Escuela Nacional
de Bellas Artes, señala críticamente que lo que se ofrece al estudiante es un cuerpo de conocimientos arbitrariamente integrados que «le producen una imagen estática de la cultura» y como resultado «el estudiante recibe un saber como conjunto acumulado de resultados, pero permanece al margen de la entraña cultural que produjo el saber.». Como consecuencia: «Al poco tiempo, el estudiante tropezará con la inadecuación de esas fórmulas y con su incapacidad de sustituirlas eficazmente» (Escuela de Bellas Artes, no especifica autor ver: Una experiencia educacional, 1970: 12 y 13).

Lo que se hacía era reproducir fragmentariamente lo que llegaba del exterior, limitando aún más sus posibilidades potenciales originales. La plástica del Uruguay seguía un derrotero muy conservador, incorporando solamente aspectos puntuales de las corrientes plásticas europeas. A veces, se notaba algún tímido intento de cambio a partir de la llegada de los pintores que iban becados al viejo continente y que, a su regreso, procuraban divulgar lo que habían aprendido entre grupos reducidos de colegas. Esta forma de innovar no generaba una masa crítica, para provocar un cambio radical. Todo se desarrollaba en forma gradualista y bastante previsible.

La posibilidad de producir un cambio innovador en la visión de las artes plásticas, generado desde dentro de la sociedad uruguaya, era realmente muy reducida, aunque, ciertamente tímidamente presente y excepcionalmente posible. Reducida porque la plástica nacional siempre miraba a Europa como fuente de inspiración, aunque no la entendía en profundidad, hablando en términos de arte. Presente, porque una nueva generación intelectual estaba buscando su propia identidad nacional en muchos ámbitos, incluido el artístico, lo que es consistente con la visión de Alonso. Posible, porque un líder nato como Torres García, marcaría el camino con una increíble persistencia en su propósito de cambiar el rumbo de la pintura nacional. Un líder que además era un maestro.

Ante esta situación, realmente la posibilidad de generar internamente un cambio innovador, en la visión de las artes plásticas uruguayas, era muy escasa. Las posibilidades de romper con las conductas estéticas prevalecientes estaban fuertemente limitadas. Los propios esfuerzos locales de formación de jóvenes artistas en Europa permitían importar superficialmente las ideas renovadoras que se estaban gestando en el viejo continente. Las escuelas de arte contemporáneas del Taller, mostraban una tendencia a comprender lo que pasaba en el exterior, sin profundizar y curiosamente sin tomar partido. Todo ello cambiaría con la llegada de Torres García al Uruguay. Llegado como portador de una corriente de origen europeo, crearía una propuesta con raíces en nuestro país y en el resto de Latinoamérica.

Sobre estas bases, previamente expuestas se ha elaborado un esquema que representa gráficamente la visión plástica del Uruguay en el período del 30 al 40 y los resultados derivados de esa situación.

Cuadro 8 Visión plástica del Uruguay Período del 30 al 40

Los años 20 muestran un renacer tempranero de las artes pero pronto la “década feliz” quedaría atrás. En poco tiempo las preocupaciones comenzarían a aparecer en el horizonte. Comenzaba la década de los 30 que traería importantes cambios en el Uruguay. ”Al iniciarse la década del treinta se perfilaban cambios significativos, tanto en lo concerniente a las relaciones entre intelectuales y el poder político, como en lo que tiene que ver con las maneras de concebir la función social del artista y de postular sus orientaciones estéticas.” Así describe la situación Gabriel Peluffo Linari (1999, vol. 2: 51) en Representaciones de la modernidad
(1930-1960).

Como señala Peluffo Linari (1999), se trata de una década que generará transformaciones muy importantes en el mundo y en el país. La situación internacional “se orientaba hacia el desenlace de la guerra”, en un proceso que “crea un clima de tensiones ideológicas” que comienza a comprometer “el precario estilo de vida nacional forjado hasta los años veinte.” Confirmando lo que analizamos en el marco teórico de referencia, las tensiones políticas y sociales aportan un caldo de cultivo para un potencial creativo muy grande en el plano cultural. A su vez los “vientos de guerra” coinciden con la llegada de personalidades relevantes como David Alfaro Siqueiros y por supuesto con el regreso de Joaquín Torres García a su país natal.

Es la época de la creación de asociaciones como “Amigos del Arte” en 1930, la “Escuela Taller de Artes Plásticas” en 1932, la “Confederación de Trabajadores Intelectuales del Uruguay” en 1933 y también la “Asociación de Arte Constructivo” en 1934. Y la lista fácilmente podría hacerse más larga sin inconvenientes. Todo esto daba muestras de la presencia de una “intelectualidad” fermental que si bien miraba lo que provenía de Europa, no dejaba de considerar lo que estaba sucediendo en América Latina. Sin perjuicio de ello, todavía se notaba cierto provincialismo cultural, que generaría muchos conflictos con las ideas plásticas revolucionarias que traía consigo Joaquín Torres García.

Se pueden distinguir entonces la “vertiente lhotiana”, que se creara a partir del retorno de varios pintores uruguayos “en torno a 1930, como es el caso de Gilberto Bellini, Amalia Nieto, Carlos Prevosti, Ricardo Aguerre, Carmelo Rivello, a quienes ese maestro les proporcionó cierta perspectiva y cierto “alfabeto” plástico de la pintura moderna, recogiendo distintos elementos doctrinarios y diversos códigos visuales acuñados por el movimiento vanguardista de principios de siglo.” (Peluffo Linari, 1999, vol. 2: 52 y 53).

También se desarrolla según Peluffo Linari (1999, vol. 2: 57 y 58), la vertiente del “Realismo Social”, mostrando una orientación que refleja la “preocupación hacia la temática social, tanto por la necesidad de describir tipos humanos locales, como por la de representar la penuria cotidiana de los marginados del campo y la ciudad.” Se trata de una vertiente que se irá fortaleciendo por valores plásticos propios y por el compromiso con una visión del mundo en términos políticos, sociales y económicos junto, con el respaldo de “organizaciones políticas y culturales de solidaridad internacional (principalmente antifascistas y de apoyo a la España Republicana) y de afinidad ideológica de las izquierdas.”

En términos estrictamente plásticos es interesante considerar la visión de Joaquín Torres García respecto del Uruguay de los años 30, donde se integó al retono de Europa. Zolá Díaz Peluffo (1986: 200 y siguientes) realiza una cuidadosa recopilación de citas del maestro al respecto. A modo de síntesis se destacan juicios como: “No encontró aquí (en Montevideo) criterio artístico, no había concepto de los valores plásticos”, ”el público tenía un criterio literario de la plástica; buscaba lo naturalista imitativo”, “se vivía en dependencia frente a Europa, imitando lo que se hacía allá.” Ciertamente que los juicios de Torres García no son halagadores.

Muchos de esos juicios presagian las dificultades naturales que tendría Torres García para introducir sus ideas sobre Arte Constructivo en Uruguay. El mismo lo reconoce en los siguientes términos: “En estas condiciones la tarea de enseñar y orientar por los nuevos caminos de la plástica se hizo sumamente difícil, pero algo se consiguió. Además los uruguayos viajaban al viejo continente a completar sus estudios y aunque no todos aprovecharon el viaje, hubo quienes fueron bien orientados y mejoraron nuestra pintura dentro del naturalismo reinante.” (Díaz Peluffo, 1986: 200 y 201).

Walter Laroche en la introducción del primer tomo de Plásticos Uruguayos (1975) recoge detalladamente este proceso y analiza los resultados de la política de becas, que por agregación van construyendo un aporte que comienza a trascender las propias contribuciones individuales de exponentes ciertamente representativos como Carlos Federico Sáez, Diógenes Hequet, José Miguel Pallejá y Carlos María Herrera entre muchos otros. En años siguientes destaca a Pedro Blanes Viale, Carlos de Santiago, Humberto Causa y Andrés Etchebarne Bidart, que según el autor, “tienen repercusión en el ambiente nacional al regreso de sus viajes de estudio” (Laroche, 1975, vol. 1: 19).

De este proceso surgen perfiles que, aunque influenciados por el aprendizaje europeo, igual comienzan a reflejar plásticamente el imaginario colectivo nacional del que surge como ejemplo de partida la escuela planista, acompañada de una incipiente crítica de arte nacional que aflora a partir de publicaciones como Revista de AIAPE o Círculo y Cuadrado. Peluffo Linari (op. cit.) menciona en ese período varias asociaciones, entre las que identifica a la “Asociación de Arte Constructivo” que contribuyen en su conjunto a consolidar el perfil de la “cultura independiente”, destacando sus orígenes en la llamada vertiente “Lhotiana” y en el “Realismo Social” y específicamente en los aportes de Torres García que comienza a incidir inmediatamente luego de arribado al Uruguay.

A comienzos del siglo XX esta situación comenzaría a cambiar. “El grupo de jóvenes pintores que inicia su ciclo formativo durante los primeros años del novecientos, encuentra en el Círculo de Bellas Artes y en la Ley de Becas (1907) las posibilidades que la sociedad le ofrece para entablar un contacto sistemático con la pintura renovadora. Especialmente el viaje a Europa, los hace copartícipes de un sistema de influencia que, por primera vez en la historia de nuestra pintura, se presenta como fenómeno grupal, o más precisamente generacional.” Este fenómeno, al irse reforzando con el correr del tiempo comienza a dejar su huella a través de un lenguaje pictórico, que a pesar de su heterogeneidad “no oculta una singular unidad de sentido” (Peluffo Linari, 1999, vol. 1: 69 y 70).

El conservadurismo artístico sumamente arraigado en el Río de la Plata de los años 30, ha
llevado a sobre-valorar incorrectamente a los artistas reproductores de las corrientes naturalistas europeas, consolidados por el gusto popular a través de las generaciones, en vez de impulsar, a través de las cotizaciones del mercado, una apuesta al futuro incierto que plantean las vanguardias, cuando a través de sus propuestas intentan marcar nuevos rumbos. (Aunque más no sea como inversión especulativa).

La llegada de Torres García con su idea de generar “un ámbito de convivencia y diálogo” que actuara como “estimulador de la creatividad y la camaradería” incrementó las posibilidades de que se produjera ese cambio (Di Maggio, 1999: 5). Pero, por muchas razones, incluyendo entre otros factores, su propia postura plásticamente intransigente del maestro no logró generar las condiciones para que ese cambio se produjese sin ardorosas confrontaciones con el statu quo dominante en el Montevideo de entonces. Posiblemente de todas maneras no podría haberse dado en términos tan dinámicos sin una confrontación apasionada entre muchos actores diferentes.

En este contexto de choques de opinión, surge primero la AAC
y poco después el TTG, en donde sobresale nítidamente la fuerte personalidad de Torres García y su especial propuesta de arte, que analizaremos en detalle en esta parte de esta investigación, en donde se presenta el TTG, como caso de estudio. Precisamente la vertiente torresgarciana, es la que entraría en conflicto con la vertiente de realismo social, en duros intercambios sobre aspectos doctrinarios y plásticos, que tomarían carácter público y tendrían repercusiones que reafirmarían la propuesta de Arte Constructivo en el nivel nacional como una opción independiente.

Julio Payró (1946: 293) rescata la importancia de la presencia de Torres García en este Uruguay “fermental“ afirmando: “No sabe América Latina qué maestro y qué artista salido de su seno vive hoy obscuramente en Montevideo, prodigándose fabulosos esfuerzos vanos en la propagación de una elevada cultura estética.” Sin embargo, Payró estaba equivocado, esos esfuerzos no serían vanos, por lo menos al proyectarse en el tiempo. Peluffo Linari (1999: 64) rescata la presencia creciente de la prédica de Arte Constructivo en el Uruguay, neutralizando incluso la hegemonía ideológica y estética de la vertiente de realismo social de comienzos de los años 30.

“Torres García abrió un tercer frente entre el arte de denuncia social y el arte naturalista más conservador.” Se generó una nueva opción entre “el proyecto cultural de la izquierda agremiada y el proyecto centralizador gubernamental”. Había surgido entonces “la Escuela del Sur como un proyecto de actualización estética con carácter independiente” (Peluffo Linari, 1999, Vol. 1: 65). De cierta forma, la observación de Payró, respecto de que Torres García vivía “obscuramente en Montevideo” no se ajusta realmente a los hechos, aunque bien puede haber sido usada en términos metafóricos, marcando lo desaprovechado que fue su aporte por lo menos en los primeros años sobre todo si consideramos la totalidad del ámbito latinoamericano.

El problema que acentuaría las confrontaciones era que el “gradualismo” en las transformaciones, aceptado por los plásticos ya formados que se acercaron a la AAC, no sería precisamente, el camino propuesto por Joaquín Torres García para la transformación de la plástica uruguaya que éste tenía en mente a su llegada a Montevideo en el año 1934. Se darían enfrentamientos, muchas veces muy duros entre Torres García y sus críticos, que caracterizarían de cierta manera su presencia montevideana, llevándolo a adoptar posturas cada vez más radicales contra otras escuelas de arte nacionales, ajenas al Arte Constructivo y al Universalismo Constructivo.

6.3 EL MERCADO DEL ARTE EN EL URUGUAY DE LOS AÑOS TREINTA Y SU POSTERIOR EVOLUCION

La idea de la existencia de un mercado de arte uruguayo a comienzos del siglo XX era una utopía, a pesar del desarrollo cultural que estaba teniendo lugar en el período. Existían pocos exponentes aislados en la pintura local, sostenidos comercialmente por encargos en general del Estado y en menor medida, de particulares interesados personalmente en determinadas obras. El propio Joaquín Torres García, con todo su prestigio a cuestas, tenía muchas dificultades para vender su obra, incluso la menos abstracta. De hecho en los años 30 prácticamente ningún artista nacional podía usar su producción artística como medio de vida, salvo ante encargos muy puntuales. Repartían entonces su tiempo entre un trabajo que era el soporte material para sostenerse y su dedicación al arte, generalmente como un complemento.

La excepción a la norma era realmente ocasional. El cambio de vida del artista nacional, era producido individualmente mediante el usufructo de becas de aprendizaje y producción, provistas por el Estado. Usualmente esas becas consistían en un viaje al exterior – generalmente Europa – que contaba con el soporte material del Estado, que operaba como un empleador temporal aportando los recursos para el viaje y la subsistencia del artista en el destino acordado que tenía como correspondencia, ciertas exigencias para el interesado, incluyendo por ejemplo la producción de obras y su remito al Uruguay. En esta línea el Estado uruguayo actuaba como un promotor de la formación de los artistas y como un potencial comprador de la producción artística integrándola al patrimonio nacional.

El mercado del arte uruguayo como tal no era -a comienzos del siglo XX- un promotor eficaz de la formación de los artistas nacionales y un potencial comprador de la producción de arte del país. No existían prácticamente agentes profesionales relacionados con la promoción y la comercialización de las obras de arte. Las instituciones, como las galerías de arte o las casas de subastas, no tenían gran incidencia en las operaciones de compra o venta de obras de arte nacionales. Las ventas de obras de autores uruguayos se realizaban en general directamente a través de los propios artistas en contacto con otros artistas, sus familiares o amigos. El círculo de relaciones personales de los artistas actuaba como promotor amateur de la obra y muchas veces como comprador apoyando en la sustentación del autor.

Se desarrolla a partir de los años 20 (que sería el período de gran prosperidad previo a la depresión) un largo proceso evolutivo, que en Uruguay comienza a hacerse evidente en términos plásticos en los años 30 y 40 del siglo pasado y se consolida recién en la segunda parte del siglo XX. Un proceso en el que el Arte Constructivo propuesto por Torres García, como polo dinamizador del desarrollo, tiene un rol muy importante hacia la interna de su propia propuesta y principalmente como catalizador de propuestas muy diferentes, creando un ambiente en el que la necesidad de consolidar los fundamentos generaba la posibilidad de comprender mejor la naturaleza de cada propuesta plástica con mayor profundidad. Un desarrollo que tardaría en expresarse en términos comerciales.

La colaboración del Estado uruguayo como agente dinamizador o regulador del mercado de arte nacional ha sido muy escasa. El Estado no es comprador habitual de obras de arte, ni para evitar que ciertas piezas de valor excepcional dejen el país ni para promover la actividad de los jóvenes creadores. El Estado tampoco elabora información sobre el destino de las obras vendidas, ni hay cifras sobre asistencia de público a museos, exposiciones y muestras, lo cual dificulta delimitar los alcances reales de todo el mercado del arte en Uruguay. Sin embargo, el Estado ha aportado en la formación de artistas en el exterior a partir de un sistema de becas que muestra principalmente su vigor a comienzos del siglo XX. Un punto que – de todas maneras – no constituyó un factor de cambio fundamental.

Enrique Gomensoro (con una trayectoria de 48 años de remates en el Uruguay) señala que el negocio de las subastas con objetos de arte en Uruguay mostró un desarrollo gradual a partir de los años 50 – en principio muy reducido – que se acentuó en los 70 con un crecimiento más notorio hacia fines del siglo XX. En el caso particular del Arte Constructivo – además de la calidad de la pintura – sin duda ayudó la difusión dada por galerías y museos, y particularmente por la familia de Torres García. Un proceso local reafirmado por las evidencias de los resultados de remates de arte latinoamericano en Estados Unidos, que operaron como indicadores de la existencia de un mercado emergente, plástica y comercialmente valioso (entrevista del 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro).

Pablo Marks tiene una opinión coincidente con la de Ernique Gomensoro. A pesar del florecimiento internacional del arte, el mercado del arte, a nivel nacional no se daba muestra de desarrollo durante la primera parte del siglo XX. Recién se produce el “comienzo de la profesionalización en los años 60 y 70. En ese período y al principio muy lentamente, “al artista se lo comienza a ver como alguien que puede vivir de la producción. En vida de Torres García no se soñaba con eso.” (Entrevista con Pablo Marks el 18 de junio de 2002 en la Galería Latina). Héctor Bavastro considera que ese proceso de reconocimiento comercial en las subastas de arte se desarrolla recién a mediados de los años 80 (entrevista no grabada el 26 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones de la casa de remates Bavastro e Hijos)

Las cotizaciones de los artistas nacionales eran realmente muy bajas a mediados de los años 50. Incluso las de pintores reconocidos local y regionalmente como Torres García, Barradas o Figari. Diana Cariboni y Alejandra Casablanca (2003) en sus estudios sobre el mercado del arte uruguayo citan al rematador Juan Enrique Gomensoro, encargado de la pinacoteca de la firma de rematadores Gomensoro e Hijos que señala que hasta hace un par de décadas, «la pintura uruguaya estaba muy deprimida en precios en comparación con la de otras regiones». Según Caribini y Casablanca, en vida, Joaquín Torres García vendía sus cuadros a plazos, así como todos los demás integrantes del Taller. A su vez, las investigadoras afirman que con otros pintores de gran prestigio local e internacional, como por ejemplo Barradas y Figari, pasó otro tanto.

Diana Cariboni y Alejandra Casablanca (2003) en su estudio sobre el mercado del arte uruguayo señalan que el desarrollo de los medios de comercialización y comunicación ha sido muy escaso. Uno de los entrevistados llamado Mario Sagradini llegó a cuestionar la propia existencia de un verdadero mercado del arte en Uruguay: «Un mercado es un sistema que implica distintos elementos. Unos son los remates, otros las ventas, pero también debe haber revistas, crítica especializada, historiografía actualizada. No creo que se trate sólo de que yo venda una obra y alguien me dé dinero». Y este conjunto de agentes no se manifiesta operando con adecuada sinergia en el mercado de arte nacional.

Sin embargo, a pesar de las dificultades, la promoción comenzó a rendir gradualmente sus frutos. “En 1985 los cuadros más pequeños de Petrona Viera costaban 80 dólares. Dos años después apareció el libro sobre Viera (de Raquel Pereda) y hubo alguna exposición importante y esos mismos cuadros pasó a costar 1.200 dólares.” (Cariboni y Casablanca, 2003) Lo cierto es que este proceso de desarrollo del mercado local hacia fines del siglo XX, marca un punto de inflexión en la visión del artista plástico uruguayo como un profesional que puede vivir del producto de la venta de sus cuadros. Algo prácticamente impensado a comienzos del siglo XX, que recién pudo concretarse a partir de los años 80 y consolidarse en los 90.

Desarrollando dinámicamente este proceso de profesionalización, comienzan a aparecer los primeros galeristas uruguayos, dedicados a comercializar la pintura nacional. El mercado del arte uruguayo se empieza a movilizar gradualmente y en principio de manera muy incipiente para ir creciendo paso a paso. Recién a mediados de la segunda parte del siglo XX se comienzan a procesar volúmenes de compras y ventas de obras de arte de autores nacionales cada vez más significativos. Este despertar de las operaciones comerciales con objetos de arte de origen nacional se produce fundamentalmente como resultado del interés por el arte uruguayo de unos pocos coleccionistas de arte locales incentivados por tareas de difusión realizadas por los primeros críticos especializados.

El proceso de desarrollo del mercado nacional ha sido muy lento. El Estado como agente del arte y el Mercado como catalizador del arte, constituyen fuerzas esencialmente repetidoras de la realidad existente que en nuestro caso era política y comercialmente muy conservadora. El Estado uruguayo según Aldo Mazzuchelli (2003) “premia o ignora, consagra oficialmente o censura”. Por otra parte, el autor afirma también que el mercado “selecciona, repite y vulgariza, o ningunea”. Finalmente Mazzucchelli afirma que ninguno de los dos –Estado y Mercado- tienen nada que ver con el arte y sostiene que esa separación debe ser vista con claridad. Ciertamente que la separación debe ser apreciada en su justa dimensión, pero la afirmación de que no tiene nada que ver, parece ser más una expresión de deseo que un juicio que pueda sostenerse analizando la realidad.

Mucho ha sucedido desde comienzos del siglo XX a la fecha en el mercado del arte. Sin embargo, a pesar de los grandes progresos en el desarrollo del mercado del arte nacional durante los últimos 50 años, muchos piensan que aún hoy el mercado sigue siendo muy reducido. Otros afirman –en el marco de la crisis económica de comienzos del milenio- que el mercado nacional es prácticamente inexistente. Sin embargo, ello no puede sostenerse actualmente, de manera fundada. El mercado del arte nacional existe y con el las personas que viven profesionalmente del arte. Como referencia se pueden aportar algunos datos basados en los censos de población y vivienda realizados por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE).

Según Carlos Casacuberta y Hugo Roche en su trabajo sobre: Los artistas profesionales en el Uruguay de los 90’
(2003), el total de individuos clasificados en las categorías de ocupaciones artísticas (personas laboralmente activas que declaran “artista” como ocupación principal) fueron 2.386 según lo detectado por el censo del INE del año 1996. De esta cantidad los pintores, escultores, grabadores censados fueron 131. Posiblemente la cantidad de artistas profesionales de este grupo sea actualmente muy superior a esa medición. En todos los grupos –según Casacuberta y Roche- el número de activos aumentó entre censo y censo, cayendo solamente en las categorías de músicos y de bailarines.

En la actualidad es probable que mucho más de 150 artistas vivan de su propio trabajo generando, una cadena productiva, de comercialización y de consumo en la que participan principalmente galeristas y rematadores junto con un conjunto de coleccionistas importantes y otros ocasionales. Hay algunos indicadores que respaldan el florecimiento del mercado del arte uruguayo hacia fines del siglo XX. Lo cierto es que, a pesar de la recesión que afecta a la región y particularmente a la Argentina y al Uruguay, el total de operaciones anuales realizadas en el mercado del arte en los últimos años del milenio pasado fue varias veces millonario en dólares americanos. El mercado del arte ha operado en de manera creciente en esos años y con montos nada despreciables para un país económicamente pequeño como el Uruguay.

Diana Cariboni y Alejandra Casablanca (2003) acotan que hasta la fecha (año 2000) existían escasos estudios sobre el tema mercado del arte en Uruguay. Las investigadoras sostienen que “El único relevamiento sobre las ventas de arte uruguayo fue realizado por la publicación especializada argentina Trastienda, Revista del Mercado del Arte y Antigüedades. Según el ranking de ventas correspondiente al período 1992-1997, tema al que la revista le dedicó un número especial, sólo en 1997 la comercialización de arte uruguayo ascendió a 8 millones de dólares. Estas transacciones se efectuaron en empresas rematadoras de arte en Uruguay, Argentina, Europa y EEUU.”

En 1995, la obra Composition symétrique universelle en blanc et noir, de Joaquín Torres García, se cotizó en una subasta en Christie’s a 937.000 dólares, constituyendo el precio más alto alcanzado por una obra de un artista uruguayo. Las obras de Joaquín Torres García constituyen el 41 por ciento del total de ventas en remates entre los años 1992-97, seguidas por las obras de Pedro Figari (con el 13 por ciento), Gonzalo Fonseca (con el 4,3 por ciento), José Cúneo, Ignacio Iturria, Rafael Barradas y Pedro Blanes Viale (cada uno con el 3,5 por ciento). El restante 28 por ciento se reparte entre diversos artistas. Ignacio Iturria ostenta el raro privilegio de haber alcanzado en vida cotizaciones internacionales cercanas a los 100.000 dólares (Cariboni y Casablanca, 2003).

El estudio citado por Diana Cariboni y Alejandra Casablanca abarcó 5.150 piezas de más de 200 artistas plásticos de Uruguay. De ellas, 43 obras alcanzaron precios superiores a los 100.000 dólares, 58 se vendieron a más de 50.000, y 131 tuvieron valores mayores a 25.000 dólares. En la franja de 10.000 a 25.000 dólares se subastaron 295 piezas, mientras en los límites de 5.000 a 10.000 dólares se vendieron 414 obras de arte. Las que superaron los mil dólares fueron 1.708 y unas 2.500 obras de arte uruguayo se subastaron a precios inferiores a los mil dólares en el período 1992-97. Según las autoras el nivel de actividad en 1997 se concentró en las casas Sotheby’s y Christie’s de Nueva York, en tres firmas montevideanas –Gomensoro e Hijos, Castells & Castells y en menor medida Dante y Gustavo Iocco-, con participación más reducida de otras casas.

El esfuerzo creativo de las nuevas generaciones de artistas plásticos nacionales no se vería económicamente recompensado durante gran parte del siglo XX. El propio mercado del arte a partir de las bajas cotizaciones comprimía las posibilidades de dar soporte económico a un proceso de transformación que se ponía en marcha. Miguel Guerra, en su doble visión de «marchand» y artista plástico, plantea que la misma búsqueda de nuevos aportes plásticos nacionales, se ha visto comprometida por el escaso apoyo material derivado del incipiente desarrollo del mercado de arte, situación especialmente marcada en el Uruguay contemporáneo de Torres García, que aún es parcialmente evidente hoy.

Guerra afirma, caracterizando el marcado nacional, que: «Prácticamente el único mercado de arte consolidado en Uruguay es el de fallecidos», mostrando claramente un respaldo económico al pasado consolidado y una escasa apuesta al futuro emergente a partir de la producción de nuevos artistas. Precisamente cuando la renovación, a partir de las nuevas generaciones, es lo que pude generar cambios en el statu quo dominante. Esta tendencia actúa indirectamente como “retardador” de los procesos de cambio, al quitarle soporte financiero a la producción de los nuevos artistas (entrevista con Miguel Ángel Guerra en la Galería Ciudadela del 12 de mayo de 1995).

Precisamente, el pujante mercado de venta de la producción del TTG, como marca de fábrica, ha resultado ser uno de los puntos altos del desarrollo del mercado de arte nacional, en los últimos años. Un mercado en el que ya aparecen unos 10 a 20 artistas que tienen actualmente cotizaciones locales sostenidas y muy altas para lo que es habitual en el mercado nacional, extendiendo su presencia comercial fuera de fronteras, en grandes remates públicos de pintura Latinoamericana generalmente en Estados Unidos de América. Esto pone en evidencia que ha quedado lejos el período pionero en que nadie podía vivir de su trabajo como artista plástico. El mercado nacional ha mostrado en las últimas décadas un claro crecimiento en las cotizaciones de pintura uruguaya y en particilar del TTG.

Gomensoro – citado por Cariboni y Casablanca – subraya algunas razones del crecimiento de los precios: la elevación del poder adquisitivo, el fin de los gobiernos de facto y la reinstauración del coleccionismo en la región. En un panorama regional más favorable, «hoy se opera mucho más en pintura uruguaya que en pintura argentina», sostiene Gomensoro. A partir de la misma fuente se cita a Horacio Castells que considera que el vigor de las ventas de la pintura local se debe «a que el público comenzó a darse cuenta de que el nivel del arte uruguayo es de los mejores del mundo». (Cariboni y Casablanca, 2003).

Sin embargo – y sin dejar de reconocer el crecimiento – queda claro que el tamaño del mercado local impone restricciones en la cantidad de agentes y en las cotizaciones de las obras.

El problema consiste en que, cuando un artista uruguayo despega hacia el mercado internacional, manteniendo cotizaciones crecientes, su presencia comercial no puede ser sostenida de la misma manera, en el mercado de arte local. Esto quiere decir que, el éxito fuera de fronteras lo aleja comercialmente de las posibilidades de comprar obra que tienen los coleccionistas locales. Una experiencia singular – debida al tamaño y poder adquisitivo del mercado local – que hace que dichos artistas no puedan ser sostenidos por las ventas que se concreten en su propio país, determinado la necesidad de primero, viajar esporádicamente al exterior en busca de oportunidades y luego si se concretan, radicarse fuera del país, lo que aleja al artista de sus propias fuentes. Esto ha acontecido con muchos discípulos directos del maestro que en el momento de realizar la investigación estaban radicados definitivamente en Europa –fundamentalmente España,- o en algunos casos, en Estados Unidos de América.

CAPITULO 7 EL RETORNO DE JOAQUIN TORRES GARCIA AL URUGUAY

Es inútil toda polémica si no hay esperanza de que resulte provechosa.

Juan Luis Vives

El retorno de Joaquín Torres García al Uruguay, fue objeto de muchas polémicas, entre defensores y retractores de su enfoque del arte moderno. Lo que estamos afirmándose es que esas polémicas fueron útiles para el desarrollo del arte nacional, en la medida que resultaron provechosas para cuestionarse que es verdaderamente el arte, que es la producción artística y cual es el compromiso de los artistas con su obra, lo que en definitiva reivindica la pertinencia cita de Juan Luis Vives, con la que hemos encabezado el presente capítulo.

Específicamente en este capítulo se analizará la trayectoria artística previa de Joaquín Torres García en España, Francia, Italia y Estados Unidos de América, su llegada a Montevideo en los años treinta. Se describen las repercusiones que este acontecimiento generó y el proceso de creación de la AAC, como primer mojón de su presencia formal como agente comunicador de una polemica visión del arte moderno y especialmente de su propia propuesta de Arte Constructivo. El maestro siempre tuvo en mente que su propuesta sería “provechosa”, capitalizanado la cita de Juan Luis Vives.

La idea es describir cómo Joaquín Torres García procuraría, por todos los medios a su disposición y no sin fuertes polémicas, lograr un cambio fundamental en las ideas plásticas de los artistas, los críticos y el público en general del Uruguay. Como señala Argul (1975: 199) “Mas que explicar, predica.” El maestro lo hace, con todos los medios a su disposición, primero personales y luego institucionalizados. Un primer intento de difusión sería la AAC, cuyo replanteo generaría un tiempo después, la experiencia del Taller, que se analizará en detalle, en el Capítulo siguiente.

7.1 LA TRAYECTORIA PREVIA DE JOAQUIN TORRES GARCIA ANTES DE SU RETORNO A MONTEVIDEO

Torres García tenía una larga trayectoria como pintor y escritor al desembarcar en su país natal. Su actividad previa le permitió integrar un selecto grupo de referentes artísticos de primera línea y ser protagonista de las propuestas de vanguardia europea de comienzos del siglo XX. Su presencia, por otra parte anunciada y esperada por muchos artistas locales, no pasaría desapercibida a su llegada al puerto de Montevideo, junto en el resto de su familia. El maestro se encargaría de desarrollar inmediatamente una actividad muy intensa de divulgación del Arte Constructivo incluyendo “conferencias, exposiciones y folletos que generaron una fermentación (de nuevas ideas) apoyadas por un fuerte liderazgo”. (Entrevista con Héctor Baitler el 21 de noviembre de 2002 en su galería)

Javier Callizo (2001: 9) resume la trayectoria de Torres García de la siguiente manera: “Pintor, teórico, maestro y artista global. Nacido en Montevideo en 1874, Joaquín Torres García se forma en Barcelona, vive en Estados Unidos e Italia, así como en el París más fecundo y festivo de los años veinte. Cofunda un grupo y una revista, Cercle et Carré, que da una clara idea de sus intereses sobre el constructivismo y las relaciones abiertas entre los estratos internos del discurso y la realización práctica de las obras. Tras dos años en Madrid, hasta 1934, vuelve a su ciudad de origen. Allí permanecerá hasta su fallecimiento (1949), no sin haber profundizado en sus experiencias, que culminan con la fundación de la Asociación de Arte Constructivo, un hito que prolongó su taller y enseñanzas a lo largo del tiempo.»

En todo este proceso evolutivo desarrollado en Europa y en América, Joaquín Torres García fue un protagonista de primera línea en la transformación del arte, ocurrido fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX. Participó activamente en el momento de la gestación de grandes ideas plásticas, especialmente en los años en los que vive en París, cuando produce sus primeras obras constructivas y se desarrolla su relación con Theo van Doesburg, Michel Seuphor y Piet Mondrian, actuando en el epicentro del movimiento generador de la abstracción geométrica que se expresaría a través de Cercle et Carré. Proceso que Joaquín Torres García consolidaría en su último período madrileño, de no muy grato recuerdo para el maestro, según su propio testimonio.

Un aporte adecuado para comprender la evolución de las ideas del maestro es su correspondencia epistolar con personajes relevantes de la plástica mundial. En particular, merece destacarse el “diálogo escrito” de Torres-García con Barradas entre 1918 y 1928, recogido con sumo cuidado profesional por Pilar García-Sedas (2001) lo que constituye una “contribución muy positiva al estudio de las vanguardias catalanas y, más concretamente, a la de uno de sus grupos más incisivos, el formado por Torres-García, Barradas y Salvat-Papasseit” mostrando especialmente “ilusiones y proyectos compartidos” en una etapa de importantes cambios en los que se reflejan momentos de depresión y de exaltación en la búsqueda de un “arte nuevo” que por lo menos a Torres García, todavía entonces le era esquivo, a pesar de su “fe en la propia obra”.

Guido Castillo (2002: 201 y siguientes) realiza un análisis de la última etapa del pintor, luego de su regreso a Montevideo. El maestro ya era entonces un artista reconocido en Europa, cuando se decidió a regresar a su país natal. No era la posibilidad material de producir mejores obras de arte, lo que lo llevó a retornar. Además de un “extraordinario artista” asociado con las vanguardias europeas, “Torres-García era un apasionado teórico del arte y un ardiente predicador”. Precisamente buscando divulgar su propuesta constructivista y crear una nueva escuela, es que decide retornar al Uruguay. “Si Joaquín Torres-García hubiera sido solamente un gran pintor, quizá se habría quedado en París, a pesar de las dificultades económicas que él, en Historia de mi vida, señala como la causa principal de su decisión de abandonar la ciudad que entonces seguía siendo la capital del arte.”

Jimena Perera (2001: 11) analizando el fecundo período final montevideano afirma: “Con 60 años, Torres García regresa al Uruguay para fundar una nueva escuela de arte constructivo, donde hace transitar a sus discípulos el camino del arte moderno, no por la imitación de las formas externas, sino enfrentando sus íntimos problemas y contradicciones. Es así que forja una escuela pictórica uruguaya y americana con identidad propia: “La escuela del sur”, que permanece como uno de los más consistentes movimientos artísticos del siglo XX.” En ese período Torres García también desarrolla intensamente su actividad como pintor y como teórico, organizando muestras colectivas del taller de Arte Constructivo y realizando numerosas publicaciones sobre la propuesta de arte y de educación.

Manuel Conde rescata en su análisis sobre la significación de Torres García en el arte actual, los aportes del maestro y la influencia generada en su propuesta, debido fundamentalmente a su pasaje por París. “La aportación de Torres García a la plástica de nuestro tiempo es, sin duda, importante, y tiene un carácter muy personal, pero es preciso situarle en su momento, y tener en cuenta que su obra verdaderamente original, la constructivista, fue el resultado de una serie de influencias de diverso origen, y especialmente de su estancia en París” (1975: 63 y siguientes). En el período parisino se consolidaría una parte muy importante de su propuesta plástica constructivista.

Como resultado de un largo proceso de desarrollo personal, fundamentalmente como artista plástico de vanguardia y como polémico y activo defensor de sus ideas, Joaquín Torres García era, a su llegada a Montevideo, un maestro consagrado con un enorme prestigio generado y reconocido en Europa. En estos términos, sería considerado por muchos artistas y críticos de arte a su arribo al Uruguay. Se trataba de “un personaje de escala mundial cerca“ de los artistas uruguayos, en su propio país. Accesible simplemente “tocándole la puerta de su casa” (entrevista con Héctor Baitler el 21 de noviembre de 2002 en su galería).

Todo este proceso de evolución filosófica y plástica del maestro, mostraría su culminación en el período montevideano. En la etapa final de su vida, Joaquín Torres García consolidaría su propuesta plástica de Arte Constructivo lo que constituye “una cosmovisión ciertamente revolucionaria para el medio local, cuya semilla sólo germinó en los artistas más jóvenes” (Roland, 2002 b), a través del accionar del TTG, cuando se cambió el foco de la propuesta inicial de desarrollo a través de la AAC, pensando en esta nueva instancia, en formar noveles artistas que en insistir con artistas consagrados, cuyas trayectorias previas condicionaban en gran medida, las posibilidades de concretar un cambio radical.

Después de muchos años de descubrir e integrar aportes, la propuesta de Arte Constructivo de Torres García alcanza la madurez en el período montevideano. En esos últimos 15 años, la búsqueda se carga de ciertas certezas plásticas respecto del ideal alcanzado, en torno a una pintura construida con importantes componentes simbólicos que va decididamente en busca de valores universales, sin por ello renunciar a sus propias circunstancias. Y logrando además expresar los “grandes méritos de su arte” como señalara entonces José Pedro Argul (1975: 207) que fue uno de sus más importantes críticos a nivel nacional, lo cual valoriza más ese reconocimiento.

El retorno del maestro Torres García a Montevideo, no es simplemente la finalización de una vida dedicada al arte que supo de mejores momentos. Guido Castillo reafirma la idea de punto culminante, de período cumbre diciendo: “(…) lo cierto es que en Montevideo pintó sus obras maestras, desarrolló ampliamente su pensamiento y ejerció una enseñanza que no tiene parangón en lo que va del siglo.” (Castillo, 1976: 24). Un punto culminante que no estaría libre de críticas dando lugar a polémicas que enriquecerían la visión general del arte y poniendo en el tapete cuestiones como el rol de los artistas en la sociedad. Se trató de un proceso de cuestionamiento en las artes plásticas nacionales, que precisamente, nada tiene de conformista.

7.2 LA LLEGADA DE
TORRES GARCIA A MONTEVIDEO EN LOS AÑOS TREINTA

La llegada de Joaquín Torres García a Uruguay provocó un “quiebre” filosófico en la pintura nacional. Jorge Cancela (entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones auxiliar de la casa de remates Bavastro e Hijos) sostiene que Torres García vuelve al Uruguay en circunstancias propicias para que se operase un salto cualitativo en la plástica nacional. “Estaba todo dado para que se diese un cambio” aunque no de la magnitud esperada por el maestro. Había cierta disposición para cambiar que no estaba orientada claramente. La “fermentación” del arte moderno que se había dado en Europa se mostraba todavía muy lejana y requería un intérprete local para acercarla a la realidad nacional de forma debidamente personalizada. Y este intérprete fue –según Cancela- Joaquín Torres García que se presentó oportunamente en el lugar indicado llenando un vacío sobre todo en términos de “una filosofía para encarar el arte”.

Torres García
llega a Montevideo en 1934, creando gran expectativa en su tierra natal. Allí, instalado, comienza su labor dedicado casi exclusivamente a la difusión de sus ideas con la esperanza de crear una escuela de arte que sea capaz de sacudir y modificar las caducas expresiones artísticas prevalecientes en el Uruguay, y por qué no decirlo, prácticamente en toda América. Con la batalla librada por el arte de vanguardia representa una acción singular dentro del desarrollo de las artes plásticas de América, y la figura de Torres García adquiere una relevancia particular. No solo se convierte en el creador de una nueva plástica, que aunque con hondas y pretéritas raíces americanistas tiene carácter universal, sino en el maestro de una juventud deseosa de incorporarse de lleno al arte contemporáneo.

Eduardo Roland (entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador) afirma que Torres García había perdido el contacto cultural con su país. “Sabía poco de la cultura nacional cuando llegó”. Eso generó varios choques con los artistas locales, que eventualmente podrían haberse evitado. En algunos casos agravados por el temperamento confrontativo de Torres García y sus circunstanciales interlocutores que eran referentes en el ambiente del arte local.

El Uruguay que Joaquín Torres García dejó en su infancia había experimentado muchos cambios económicos, sociales y políticos, No es de extrañar la sensación de retomar una vida sin recuerdos firmes del pasado local que rescata Raquel Pereda (1991: 167) cuando sostiene que: “el arribo tiene para Torres-García mucho de sorpresa y novedad que tal vez sirve para atenuar todas las prevenciones sentidas; unas, declaradas abiertamente – como viéramos en los pasajes de su autobiografía – otras no dichas, pero también experimentadas sobre la posibilidad de regresar al país donde naciera.” Y esto es perfectamente entendible porque “los lazos con este país fueron irregulares, esporádicos, circunstanciales.”

No cabe duda que fueron notorias las diferencias con el Uruguay que dejó en sus años mozos. Uruguay como país en proceso de consolidación política y económica habría logrado a comienzos del siglo XX importantes progresos materiales y sociales que se habían integrado, mejorando la calidad de vida de la población. Esto fue capado por varios de los estudiosos de la vida del maestro. “En esta nueva etapa montevideana, Torres-García se encuentra con un país que ha recibido el fermento de las ideas del siglo XIX que se generan en el Ateneo y concreta una nueva realidad para el país, que se basa en el progresivo ascenso económico que consustancia política y socialmente.” (Maslash, 1998: 489).

El fermento de esas ideas del siglo XIX de las que habla Maslash es capitalizado por Joaquín Torres García su llegada a Montevideo. Se estaba preparando en nuestro país, según Ladislao Gottwald “un período de innovación en la pintura nacional” que todavía no estaba bien perfilado. “Torres García capitaliza esa situación”. Sin embargo, la tarea no sería fácil, porque la innovación propuesta por el maestro superaba las expectativas de los artistas más innovadores de una “generación inquieta” que buscaba nuevos caminos expresivos sin todavía estar totalmente definida (entrevista no grabada con Gottwald del 11 de junio de 2003 en la casa de remates Castells y Castells). [15]

El Uruguay había seguido su propio camino en su desarrollo plástico, por otra parte bastante lejano del que desarrollara por su lado Joaquín Torres García en su periplo marcadamente europeo y puntualmente norteamericano. Los criterios predominantes, y sobre todo los valores plásticos vigentes en Uruguay, eran notoriamente diferentes a los que traía el maestro desde Europa. Joaquín Torres García, a su regreso a Montevideo era portador de una “visión diferente de la que había entonces en el arte en Uruguay”. (Entrevista con Mercedes Braga de Williamson, el 18 de noviembre del 2002 en la Galería Cabildo).

No es que las fuentes plásticas en que se inspiraban los artistas uruguayos tuvieran una raíz diferente que las que traía consigo Joaquín Torres García, ambas eran claramente europeas. Tenían un mismo origen, pero las integradas por los artistas contemporáneos eran mucho más conservadoras, que las que proponía el maestro. Los procesos de asimilación de las novedades del arte moderno en Uruguay eran más lentos que en los grandes centros culturales europeos. Y específicamente en Francia (específicamente París) que fue el polo innovador donde se consolidó la formación constructivista torresgrciana que se volcaría poco después en Uruguay.

No es que se desconocieran las corrientes plásticas europeas de entonces. A su propio ritmo, los plásticos uruguayos habían acompañado las evoluciones plásticas generadas en Europa, pero tomando parcialmente y con cierta timidez, los audaces aportes de las vanguardias de comienzos del siglo XX. El proceso de transferencia de las corrientes plásticas europeas había sido fragmentario y en general, muy superficial. Además los artistas residentes en Uruguay poco habían mirado lo que podía ser una fuente de inspiración alternativa, proveniente de las culturas indo americanas que caracterizaron y condicionaron el desarrollo social y cultural de muchos territorios coloniales en América del Sur y América Central.

También se producía cierto retraso en las comunicaciones de las novedades del arte moderno europeo. Los artistas uruguayos recibían las orientaciones plásticas provenientes de Europa pasado cierto tiempo y generalmente muy atenuadas. Según planteara Eduardo Irrisarry, en este contexto reaparece Joaquín Torres García en la escena nacional con gran fuerza y vigor. “Venía con el último grito de Europa” pero se “encontró con un clima poco receptivo a sus ideas” (charla del 26 de junio de 2002 en la casa de Remates Castells y Castells). Una receptividad condicionada además por la forma tajante en que el maestro exponía su propuesta per facilitada por la necesidad de que se produjese un cambio, sin todavía tener en claro cuál debería ser.

Torres García buscó entonces opciones para revertir esa situación. Planteó primero que debía verse con otros ojos la propia pintura europea, para sacarle provecho y no solo para simplemente imitarla. Sus críticas fueron realmente muy duras. No se capitalizó el “concepto de la luz como primer factor determinante de la forma” del impresionismo, se tomó de Cezanne la valorización de la forma pero sólo “deformando un poco pero sin llegar a lo abstracto” (Díaz Peluffo, 1986: 200). Además Torres García “señaló que en América había un arte autóctono que nadie miraba y que lo tenían a sus espaldas o pegado a su lado.” Planteó que “existía una riqueza cultural previa que no se estaba viendo. Una base para empezar” a partir del arte precolombino. (Andrés Linardi entrevista del 21 de junio de 2002 en su librería)

Ante esa realidad que planteaba una necesidad de cambiar un poco imprecisa pero cercana a lo conocido, Joaquín Torres García se enfrentaría a una gran dosis de incomprensión, seguida de grandes cuestionamientos, ante la idea de encarar un cambio radical y sin concesiones en la plástica nacional. El enfrentamiento con la cultura plástica dominante era pues también muy previsible y no se hizo esperar demasiado. Aquellos que inicialmente recibieron con buen ánimo al constructivismo propuesto por Torres García, comenzaron luego a criticarlo e incluso hasta denostarlo. Se generaban procesos de aceptación y rechazo muy marcados. No se trataba de adaptar lo que existía en el Montevideo de entonces en términos de producción artística, se trataba de sustituirlo por otra cosa.

Eduardo Roland (entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador) plantea que Joaquín Torres García realizó una verdadera “puesta al día” de los artistas nacionales respecto de las vanguardias europeas de mayor relevancia. Una puesta al día basada en “una idea de lo que se proponía propagar” en la que aparentemente “no interesaba lo que había atrás” sino lo nuevo que ocuparía su lugar. Según Roland, Torres García “jugó con el prestigio (que se adjudicaban a) las novedades que vienen de Europa” para provocar un cambio importante en la forma de enseñar, producir y comunicar el arte moderno.

Tal vez pensando en la idea de “cambio radical y sin concesiones” es que Eduardo Corbo plantea que Joaquín Torres García “hace una reingeniería del arte” uruguayo a partir de su llegada a Montevideo. Una reingeniería que tiene por objetivo cambiar totalmente la orientación predominante del arte entre sus contemporáneos. Inicia un proceso en el que hay que romper con lo que había antes y construir una propuesta diferente. Define una propuesta “con el objetivo de construir una forma de crear a partir de la tradición”, rompiendo con la realidad contemporánea prevaleciente que tenía sus raíces en una comprensión parcial de la plástica europea, tomando aportes no muy cercanos a las nuevas corrientes plásticas de vanguardia de dicho continente. (Corbo, entrevista del 21 de junio de 2002 en casa de remates)

Una tradición buscada en las raíces europeas y americanas, como plantea Mercedes Braga de Williamson (entrevista del 18 de noviembre de 2002 en su galería). No se trataría de una reingeniería que tomara exclusivamente algo de la cultura europea y algo de la cultura indo américana, realizando una combinación de ambas fuentes. Ciertamente lo hizo, pero al mismo tiempo creó una nueva propuesta plástica con valores propios, que nada tenía que ver con lo que se estaba haciendo en ese momento en Uruguay.

Torres García no construyó su propuesta solamente con lo que formaba parte de su conocimiento previo adquirido en su periplo europeo al que se agregaba ingeniosamente un toque americanista. Integró todos los aportes, creando al mismo tiempo algo nuevo, al llegar a su país natal. Afirma Linardi: “Vino con ideas nuevas al Uruguay y una vez en Uruguay creó nuevas ideas.” Y luego agrega: “Integró la pintura europea con el indo americanismo.” (Entrevista del 21 de junio de 2002 en su librería). El resultado de esa integración se expresó a través del Universalismo Constructivo expuesto en el libro del mismo nombre.

Una revolución que tendría un comienzo auspicioso, reafirmando las circunstancias favorables planteadas por Cancela en la entrevista ya citada, pero que luego se iría diluyendo hasta tornarse en un cuestionamiento, que se manifestaría con cierta radicalización entre las partes discordantes. Pablo Marks habla de “enamoramiento” inicial con el Arte Constructivo, a partir del carisma del maestro y de los primeros acercamientos al ámbito artístico nacional (entrevista del 18 de junio de 2002, en Galería Latina). Un enamoramiento que se rompería en algún momento del proceso, generando fuertes controversias que fueron de la aceptación al rechazo una y otra vez, durante muchos años, en el marco de grandes polémicas.

Gabriel Peluffo Linari plantea las dificultades de esta aceptación de un cambio tan profundo como deseaba Torres García y como consecuencia, la ruptura de ese “enamoramiento”, expuesto por Pablo Marks, ante la intransigencia del maestro respecto de la innegociable adopción de la propuesta de Arte Constructivo, en el medio de duras polémicas con la ETAP (Escuela Taller de Artes Plásticas) a la que por un tiempo muy breve perteneció, antes de crear la AAC, tomando distancia de propuestas que no fijaran claramente posición respecto de lo que es arte y lo que no es arte, según su propia visión del rol del artista y de la obra producida (entrevista con Peluffo del 30 de julio de 2002, en el Museo Blanes).

Di Maggio describe muy bien la llegada de Torres García a Uruguay: “Lo inédito y sorprendente de Torres García fue el arribo de una personalidad carismática decidida a imponer con pasión sus férreas convicciones innovadoras a un ambiente provinciano. Casi de inmediato, a los pocos días, sin interiorizarse de las pautas y características culturales de una sociedad a la que permaneció ajeno casi medio siglo, Torres García arremetió con energía verbal contra las mitologías cotidianas. En una sucesión de cursos y conferencias fustigó el conservadurismo local y la tradición artística renacentista, el naturalismo y la perspectiva, el esteticismo de las vanguardias y el materialismo reinante, la subjetividad romántica y la falta de oficio.” (Di Maggio, 1999: 4 y 5).

“Este artista plástico y teórico del arte uruguayo (referido a Torres García), a su vuelta al país en 1934, se enfrentó con sus teorías artísticas de vanguardia a la sociedad montevideana de la época mucho más conservadora de lo que parecía al principio. Tanto su postura intransigente como su bagaje cultural muy superior a la media de los artistas e intelectuales uruguayos -sobre todo respecto al arte moderno- provocaron que, luego de una bienvenida efusiva y de unas primeras actividades colectivas promisorias, Torres se fuera quedando bastante solo y comprendiera que sus ideas necesariamente iban a estar destinadas a los más jóvenes, a quienes debería formar desde cero.” (Nuñez, Ferrerio y Laborde, 2012: 2)

No fue extraño el choque cultural que se provocó poco después que Torres García llegara a Montevideo sobre las ideas plásticas rectoras de su propuesta. Un choque que el maestro habituado a polemizar, no disimuló y hasta en ciertos casos, claramente estimuló. Joaquín Torres García advierte en una entrevista que antes de volver sabía que tendría que enfrentar dificultades. Sin embargo sostiene la necesidad de volver casi como una obligación “… yo sentía necesario mi regreso. Y así fue, como un acto que la fe realiza, candorosamente si se quiere, sin pensarlo demasiado.” (Entrevista de Juan Carlos Onetti en semanario Marcha de junio, septiembre y octubre de 1939, recogida por Di Candia, 2000: 46). El tiempo diría cuán fuertes serían las polémicas y cuán grandes las dificultades.

Estas expresiones de Joaquín Torres García muestran que intuía, tal vez de forma no totalmente precisa respecto del alcance, que la tarea de enfrentaría mucha oposición y requeriría mucho esfuerzo ante las dificultades que los receptores tendrían para asimilar su propuesta de arte. Las previsiones efectivamente se cumplieron. Como bien ha apuntado Díaz Peluffo (1986: 200): «Recuerda Torres el desaliento que experimentó al llegar a Montevideo, de regreso a nuestro país. No encontró aquí criterio artístico; no había concepto de los valores plásticos; aún la gente culta estaba al día en todo menos en arte. El público tenía un criterio literario de la plástica; buscaba lo naturalista imitativo (colores chillones o falsos, crudos, contrastes violentos, aspecto fotográfico).»

Lo expuesto pone en evidencia el duro enfrentamiento que se estaba preparando y que inevitablemente tendría lugar.

Torres García analiza la reacción de los artistas uruguayos diciendo: “Muy simple: que unos entendieron la cosa y otros no. Los últimos reaccionaron al principio de una manera mecánica, por simple deseo de no complicarse la vida con cosas nuevas. Pero luego se organizó una resistencia consciente, buscando aislarme, divulgando falsos conceptos que todavía subsisten, aunque cada vez menos.” Y seguidamente agrega: “Al fin la gente termina admitiendo que algo de serio habrá en eso y se llega hasta analizar el arte constructivo. Por ahí se empieza.” (Entrevista de Juan Carlos Onetti a Torres García en semanario Marcha de junio, septiembre y octubre de 1939, recogida por Di Candia, 2000: 46).

Zoma Baitler, describe la situación con mucha claridad en un programa radiofónico de Radio Centenario de Montevideo, del 28 de julio de 1982 en homenaje a Torres García: «El ambiente en Montevideo en 1934 no estaba todavía como para recibir a un hombre de esa talla. Y si bien los pintores que tenían un conocimiento de los valores modernos de la pintura estaban al lado de él, ya tenían en algún sentido su propia posición en el país, a la cual no querían renunciar. Y por otro lado estaba la pintura oficial que tampoco simpatizaba con Torres ya que él era un hombre muy polemista, no buscó nunca acomodar sus ideas a un ambiente que le fuera favorable» (Citado por García Puig, 1990: 142).

Una de las claves para lograr el cambio en las artes estaría entonces en el empeño que pusiera Joaquín Torres García para intentarlo. Un empeño que primero se tradujo en la creación de la AAC (1935-1939) y posteriormente el TTG (1943-1962). Un empeño no solo institucional, sino evidenciando un compromiso personal muy importante con la tarea evangelizadora que, según Torres García, sería necesaria. La idea de “arte constructivo” requeriría del maestro una defensa continua del ideal plástico, a veces en situaciones conflictivas. Un proceso que lo trasformaría en el predicador de una nueva visión de la pintura, dispuesto a defender su propuesta con todos los medios a disposición. (Argul, 1975: 208 y siguientes)

7.3 EL PUNTO DE CORTE ARTISTICO QUE SE GENERO CON LA LLEGADA

Pocos artistas plásticos han logrado concentrar la atención de artistas plásticos y docentes de arte en su propio país en tan poco tiempo como Joaquín Torres García. Guido Castillo (1990: 17) expresa claramente la incidencia de retorno de Torres García a Uruguay: “Para quien conoce la historia del Uruguay anterior y posterior a Torres-García, su llegada a Montevideo, en 1934, fue como la caída de un gran meteorito, que terminaría por transformar, radicalmente, el paisaje cultural del país.” Una persona que impactaría en gran medida por su “bagaje cultural teórico y práctico de primera línea” trayendo un mensaje directamente de las fuentes del arte de vanguardia donde había sido protagonista. (Roland, entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador)

La llegada de Joaquín Torres García marca un hito fundamental en la pintura uruguaya. Uruguay recibe con grandes expectativas a quién sería considerado el “pintor más trascendente de la pintura uruguaya” (Guerra, entrevista del 18 de noviembre del 2002 en su galería). Pocas veces se presenta, en la corta historia del Uruguay, la oportunidad de que un artista plástico, tan reconocido como Torres García regrese a su propio país, dispuesto a hacer un esfuerzo supremo para “evangelizar” a sus compatriotas. El maestro intenta tal tarea con tanto entusiasmo personal, como para dedicarle una parte muy importante de sus últimos años de vida.

Había un sitial por ocupar como gran referente de la pintura uruguaya. Un sitial de un referente exitoso proveniente de Europa que Rafael Barradas no tuvo tiempo material de ocupar. Como sostiene María Yuguero, Joaquín Torres García “rellena” un espacio vacío en el liderazgo plástico y educativo nacional para generar una escuela de arte con un perfil doctrinario y plástico bien definidos (entrevista del 18 de junio de 2002 en la Sala de Exhibiciones de Arte del Ministerio de Transporte y Obras Públicas). Una propuesta uruguaya que se construye a partir de aportes filosóficos y artísticos europeos y un oportuno toque americanista. Se trata de un emprendimiento que consumirá muchísimo tiempo y esfuerzo al maestro y su entono mas cercano, incluyendo su propia familia.

La propuesta de Torres García rompe con el pasado conocido por los artistas contemporáneos en Uruguay. Define un proyecto que pasa a ser uno de los motivos más importantes de su vida. Establece una meta trascendente en la que pone todo su empeño como pintor y como docente, y sobre todo como comunicador. Y con esa idea en la cabeza y en el corazón canaliza todo el “deseo personal de trascender por el arte, más allá de su propia vida.” Torres García “busca sintetizar el pasado y crear una reingeniería de cara al futuro.” Y para ello “elige el constructivismo” como medio idóneo para lograrlo. (Corbo entrevista del 21 de junio de 2002 en su casa de remates)

El maestro procura que una nueva manera de ver el pasado y una forma de cuestionar abiertamente el presente, permita crear un futuro radicalmente diferente para las artes en el Uruguay. Fueron quince años en los que Joaquín Torres García buscó diversas opciones para dar a conocer su prédica en tantas dimensiones como pudo, tanto realizando propuestas a reconocidos artistas nacionales, como creando una escuela para jóvenes dispuestos a iniciarse en el arte. Y sin descuidar la necesidad de comunicarse con la mayor cantidad de público posible a través de sus publicaciones y sus lecciones y de la presentación en exposiciones.

Manuel Conde (1975: 65) describe en los siguientes términos la intensa actividad artística y docente, así como de promotor de nuevas ideas de Joaquín Torres García a su llegada a Uruguay: “En Uruguay, desde su regreso en 1934, Torres García desarrolló una gran actividad, repartiendo sus tareas entre la creación artística, dividida en obras de caballete y grandes murales, y la labor de infatigable pedagogo y promotor de las nuevas tendencias estéticas (…)”. Estos son los ejes fundamentales de la propuesta torresgarciana.

La febril actividad de Joaquín Torres García tendría pronto un importante impacto en ciertos públicos de arte de Montevideo, que se presentan institucionalmente de manera generalmente difusa, en el espectro social nacional. Públicos que siendo minoritarios, irían generando paulatinamente una masa crítica para apoyar un cambio sustentable, a través de las nuevas generaciones. Primero entre los propios artistas más allegados y luego entre los colaboradores y finalmente entre los críticos de arte, abarcando un muy amplio espectro de opiniones.

De a poco, paso a paso el Arte Constructivo se irá abriendo camino entre los agentes afines a la cultura y el arte nacional hasta provocar un cambio. Precisamente, Martínez Moreno (1971: 46) plantea que las artes plásticas del Uruguay tienen una divisoria fundamental, que genera un punto de inflexión en el momento de la llegada de Torres García a su país natal. Un punto de inflexión en el que se comienza a considerar el arte y el rol del artista de manera diferente.

Joaquín Torres García estaba artísticamente maduro al retonar a su país. En Ramírez y otros (1991: 15) se describe ese acontecimiento de la siguiente forma: «Ese momento de 1934 coincidió con el punto decisivo en su obra y en su pensamiento. Luego de un largo desarrollo, su pintura había evolucionado desde el clasicismo mediterráneo de sus frescos barceloneses, pasando por etapas de vibracionismo, cubismo, y flauvismo, hasta culminar en la incorporación de símbolos en una estructura geométrica basada en la sección de oro que habría de definir su estilo propio.»

Ese es el Torres García que recibiría su país natal. Un hombre en la plenitud de sus posibilidades plásticas. “Fue un lugar y un momento especial, en que se dio un punto de inflexión.” (Eduardo Corbo, entrevista del 21 de junio de 2002 en su librería) Un punto de inflexión que se preparó largamente y que abrió las puertas al arte moderno y a la modernidad en general (Javier Alonso, entrevista del 25 de junio de 2002, en la Escuela Nacional
de Bellas Artes).

Quién apreció claramente el momento especial que atravesaban las artes en Uruguay y el impacto que produjo la llegada de Joaquín Torres García fue sin duda, José Pedro Argul. Se percató de que se estaban haciendo muchos cuestionamientos en torno a un diagnóstico muy desesperanzador, pero a la vez, sin aportar soluciones eficaces y sobre todo, voluntad para llevarlas adelante. El retorno de Torres García, se produce en un momento de clara “decadencia en el interés por la pintura” generado por “la atracción del cine” que “progresaba con técnicas deslumbrantes”. Se necesitaba un agente cuestionador para revertir esa situación.

Desde una perspectiva crítica, Argul no deja de reconocer el efecto “removedor” que Joaquín Torres García tuvo sobre adversarios y seguidores de su arte.

Sin embargo, con todo lo determinante que la presencia de Torres García pudo llegar a ser, no es menos importante la existencia de un caldo de cultivo para que su propuesta finalmente prosperara, a pesar de las controversias que inicialmente generó. Es posible, según Javier Alonso, que el desencadenamiento de la modernidad en las artes plásticas del Uruguay hubiese ocurrido con Torres García o incluso sin él (entrevista con Javier Alonso del 25 de junio de 2002 en la Escuela Nacional de Bellas Artes). De lo que no cabe duda es que la presencia de Joaquín Torres García le imprimió al proceso una orientación y un ritmo muy diferente, que lleva su sello filosófico y plástico personal que trae consigo, marcado a fuego.

El maestro se embarcó en un proyecto de enormes proporciones, con una visión clara de lo que quería y con conciencia de lo trascendente que era la misión. En estas circunstancias puso al servicio del desarrollo del Arte Constructivo nacional todo su esfuerzo personal y familiar. Mostrando una llamativa “persistencia de propósitos” muy característica. Todo ello, aunado con una filosofía de vida claramente definida y una gran fuerza espiritual, aún ante grandes dificultades (entrevista con Marks, del 17 de junio de 2000 en la Galería Latina). Todo lo que – si analizamos la teoría al respecto (Hammer y Champy, 1993) – es lo que se necesita para realizar un proceso de cambio radial, retomando lo planteado por Eduardo Corbo; una reingeniería.

A mediados de los años 30 se comenzaban a procesar grandes cambios en el arte uruguayo. Fue un momento muy especial de conciertos y desconciertos. La oportunidad de que emergieran propuestas innovadoras en las artes nacionales. También un momento de gran desaliento entre los artistas, ante el avance de otras formas de expresión artística. Los propios artistas plásticos presagiaban fatalmente que el séptimo arte ocuparía el “primer sitial entre las manifestaciones artísticas”. Y lo hacían también a través de su producción artística cuando hallándose “fatigados y aburridos reiterando paisajes y figuras típicas que ya se habían hecho mejores en anteriores períodos.” (Argul, 1975: 201).

El desafío de Torres García, al llegar a su país fue enorme, como enorme ha sido su fuerza interior para encararlo. Dejando de lado la visión teórica de la pintura que hemos expuesto en el capítulo precedente y entrando en el terreno de la realidad cotidiana, cuando el maestro tomó contacto con una sociedad muy conservadora como la uruguaya, descubrió lo complicado que sería ser profeta en su tierra, a pesar del enorme prestigio que lo precedía. A poco de comenzar a vivir en Montevideo, comprendería que el hilo conductor del arte uruguayo había seguido en los últimos años, derroteros bien diferentes que los suyos. Y lo haría saber claramente muchas veces (véase por ejemplo: Díaz Peluffo, 1986: 200).

Para poder aquilatar la pujanza y el apasionamiento de Torres García basta con señalar que inicia esta tarea en el año 1934, contando con sesenta años. Para reflexionar sobre esto Martínez Moreno (1971) anota, no sin ironía, justamente «la edad en la que habitualmente los uruguayos se jubilan». Lo que para muchos es un punto final a su trabajo productivo, para Joaquín Torres García es el principio incierto pero atrayente de la aventura de cambiar, nada menos que la realidad plástica de un país, un país no habituado a los cambios, que al final cedería para enriquecerse con su aporte. El momento justo para encarar la “reingeniería” del arte uruguayo.

Evidentemente, todo indicaba que se debería producir un choque. Y precisamente eso es lo que realmente ocurrió. No se puede cambiar tan radicalmente sin oposición. Sin “sin volver a alguien desdichado” como plantean Hammer y Champy (1993: 219).

La prensa de la época muestra muchas evidencias de esa confrontación. Rápidamente se pasaría del elogio encendido por la llegada de un plástico relevante, a la crítica de su postura plástica. Sin embargo, el motor del cambio que posteriormente se produciría, no sería la polémica en términos plásticos. El punto era, como señala sintéticamente Moretti que: «[Torres García] era un gran maestro. Enseñaba muy bien». O sea la disposición a enseñar generaría otro punto de confrontación. Sentía que debía impulsar un cambio en la plástica nacional a través de una escuela plástica. Un cambio que requeriría convencer a otros.

Todo ello comenzaría a incomodar a aquellos académicos que tenían un lugar conquistado en el ámbito local. «Torres vino con una cantidad de elementos que antes no se consideraban acá [en Uruguay]» (entrevista grabada con Julia Moretti el 3 de febrero de 1995 en su Galería). Y con esos elementos, trastocó lo que se pensaba y lo que se hacía a nivel nacional, en lo referido al arte. No era predecible, plantea la reconocida galerista, que algo así ocurriera pero ocurrió. A lo que Andrés Linardi agrega: “Fue original” e irrepetible. Creó “un arte que hizo escuela.” (Entrevista con Linardi el 21 de junio de 2002 en su librería).

Cuando le preguntaron a Torres García: «¿Pero no cree usted que en otro sitio de más alto nivel cultural habría sido comprendido con mayor facilidad, o hubiera hallado más posibilidades de conseguirlos?» Contestó: «Posiblemente. Pero eso no debe interesar. Es en América donde es necesario que el arte constructivo se comprenda y se realice. Para eso he venido. Y no crea usted que no tuve avisos, profecías de gente bien intencionada que quería ahorrarme el viaje y el fracaso que juzgaban inevitable. Pero yo sentía necesario mi regreso. Y así fue, como un acto que la fe realiza, candorosamente si se quiere, sin pensarlo demasiado». (Fló y otros, 1974, Testamento Artístico: 53 y 54, reproducción de «Marcha» del 23 de junio de 1939 Nº 1: 3).

Sin embargo, estas circunstancias adversas no lo harían dudar. Torres García siempre fue hombre de grandes desafíos, a lo largo de su vida. Aún cuando la situación fuera difícil conservaba el buen ánimo. Como confesara a su amigo Rafael Barradas en una carta del año 1919, poco después del incidente en la Diputación Provincial de Barcelona: «Después de todo pienso y siento que es bello luchar, abrirse paso, aplanar dificultades, llevados siempre por alguna idea que como misión sagrada iremos cumpliendo». Quince años después, ese mismo hombre, volvía a enfrentar otro gran reto, esta vez en su país. (Torres García; carta a Barradas, inédita del año 1919, aportada por Washington Delgado, 1995).

Toda la visión de Torres García se reúne en una sola frase: «Como ansío encauzar la actividad artística de nuestro país». (Título de la Lección
51, publicada en el libro Universalismo Constructivo, Torres García, 1944 b). Ese fue el nervio motor de un gran desafío. Su afán por cambiar el rumbo de una cultura plástica muy conservadora y fuertemente dependiente.

Sólo un hombre con una gran fuerza de carácter podría intentar una empresa del tipo de la que Joaquín Torres García se proponía en una situación tan adversa. Es decir, plantear en un medio muy conservador su forma renovadora de ver la pintura. A su vez, siendo plásticamente de origen europeo, intentar el rescate de la cultura plástica indo-americana. Américo Spósito resume en una sola frase su visión del maestro: «Torres García es el cedro de América». Un valor plástico imponente. «Creador de una propuesta para América» (entrevista grabada con Spósito en su casa el 9 de febrero de 1995). El maestro vino con un propósito trascendente y puso todo su esfuerzo en lograr su meta. Fundar una escuela de Arte Constructivo en América.

7.4 LA CREACIÓN TEMPRANA DE LA ASOCIACIÓN DE ARTE CONSTRUCTIVO

Torres García llegó a Uruguay con la idea de cambiar la visión de los artistas plásticos nacionales y en general de todos aquellos intelectuales que tenían cierta afinidad con el arte en todas sus manifestaciones. En toda la prédica educativa de Joaquín Torres García, y especialmente en el período montevideano, se destaca su afán de cambiar la realidad respaldado por unas ganas de trascender en toda su dimensión humana y plástica. Tal vez ese sea el origen de su característica «muy humana» de encarar la enseñanza y su inquebrantable voluntad «transgresora» de ver la pintura. Torres García tenía entre manos una gran obra por realizar. Sin embargo y curiosamente, «su proyecto era más ambicioso» (…) «era algo que trascendía a las artes plásticas» (entrevista grabada con Gabriel Peluffo el 14 de diciembre de 1994 en el Museo Blanes).

En esta visión trascendente existe acuerdo, hasta en algunos de sus críticos. El propio José Pedro Argul (1975: 208) señala que los aportes de Torres García no son solo de transmisión de sus ideas de arte, sino de una forma de vida consistente con esa visión del arte. Joaquín Torres García proponía según el citado autor, una postura “de sacrificio completo por el arte que contradecía los generales hábitos de molicie del medio ambiente” imperante en la intelectualidad de entonces en Montevideo. Esto de por sí, generaba un punto de desencuentro con muchos artistas nativos que ya estaban consagrados.

Fló y Barnitz (1991: 21) señalan: «Tras su regreso a Montevideo, en 1934, él [Torres García] esperaba organizar un taller de artes y oficios, para lo que buscó apoyo gubernamental similar al que el gobierno mejicano había prestado al movimiento mural en su fase inicial». Ese taller era visto como la idea de «catedral» generadora de una nueva escuela plástica americana que debía concentrar los esfuerzos de mucha gente para generar la masa crítica necesaria para comenzar a cambiar. Lamentablemente, esta colaboración oficial – que si bien existió – no fue lo suficientemente grande como para actuar en todos los ámbitos en que el maestro se lo propuso.

El reducido apoyo oficial del Gobierno Nacional uruguayo, aunque ciertamente no totalmente inexistente, determinaría que se adoptara un perfil diferente de la escuela de Torres García en sus diversas formas de manifestación, en el correr de los años. Sería una experiencia de formación en filosofía y artes librada casi enteramente a las posibilidades materiales que generaran sus propios integrantes. Una experiencia que, surgiendo del ámbito privado, se enfrentaría al mismo tiempo con la academia oficial y la academia contestataria.

A pesar de los problemas, en las primeras etapas de su período montevideano, igual Torres García decidió lanzar un proyecto muy ambicioso que combinara sus ideas plásticas constructivistas, concebidas durante tantos años en Europa, con su visión de las raíces americanas vinculadas con las grandes culturas indígenas. Un proyecto de fusión de lo moderno con lo primitivo. De aquella idea plástica filosóficamente europea concebida durante tantos años en el Viejo Continente, con la tradición emergente de las raíces indo-americanas, principalmente pre-incaicas e incas recogidas de la tradición nativa, no precisamente uruguaya.

La idea de Torres García (filosófica y plástica), era unir dos mundos; América y Europa a través del arte. Dos mundos culturalmente diferentes que habían nacido y crecido separados por algo más profundo que un océano. Por un lado, sus ideas plásticas constructivistas acuñadas en Europa y por otro, el arte simbólico de las culturas precolombinas. «Serían estas las bases para su ensayo final de americanismo – totalmente utópico – que implicaba la reelaboración integral de toda la cultura nacional» (García Puig, 1990: 70). Esta era – en cierta medida muy simplificada – la propuesta que Joaquín Torres García se proponía desarrollar en Uruguay y extenderla al resto de América.

El maestro intentó desde el principio de su llegada a Montevideo crear una masa crítica, que apoyara sus ideas plásticas innovadoras y que generara una corriente de opinión favorable a los cambios que deberían realizarse para poner en marcha un “aggiornamiento” de la plástica nacional. Para ello procuró reunir a lo más graneado de la cultura del país. Torres García intentó juntar algunos adherentes, entre grupos idealistas de compatriotas a los que nucleaba con su magnética personalidad. Este proyecto educativo iniciado con tanta esperanza, es lo que Peluffo considera realmente más valioso de la propuesta educativa (comentario del autor en base a la entrevista grabada con Gabriel Peluffo el día 14 de diciembre de 1994 en el Museo Blanes).

Ni bien Torres García llegó a Montevideo comenzó a dictar conferencias sobre arte, siendo recibido en diversas instituciones entre las que se destaca la propia Universidad de la República. La actividad de este tipo fue siempre muy intensa, llegando a superar las 500 conferencias en seis años. La respuesta a las causas de esta febril actividad la ha dado el propio maestro. «¿Qué me impulsó a tan tremenda y casi desesperada lucha? … fue sólo el traer la buena nueva del arte, en sentido moderno, y más que en tal sentido, en sentido plástico verdadero, y contando con más de cuarenta años de experiencia y estudio» (Torres García, 1940: 10).

Como era previsible, dada la cultura plástica imperante muy conservadora, el pensamiento idealista de Torres García, chocó frontalmente con la realidad de nuestro país. La realidad histórica y presente del Uruguay no era entonces apropiada para servir de núcleo central de irradiación para toda América del Sur. Debe tenerse presente que, si la recuperación de la cultura precolombina ha podido ser realizada a partir de la valoración del pasado de la región, no era precisamente Uruguay, un país que no tenía raíces precolombinas vigentes, quién por derecho propio podría ganarse un lugar para servir de ejemplo para alumbrar el camino a seguir a los demás países latinoamericanos.

Torres García llegaría a Montevideo en el momento personal justo para formular su propia teoría a partir de todo lo que había aprendido, asimilado y rechazado en Europa. Pero encontraría la realidad uruguaya en un momento particularmente inapropiado para aceptar los cambios radicales que éste proponía. Curiosamente las complicaciones derivadas de la situación local poco propicia, constituirían también una oportunidad, para un Torres García, siempre inclinado a los grandes desafíos.

En esa experiencia que consolidaría en Uruguay estaba el génesis, todavía no enteramente plasmado, de su teoría del Universalismo Constructivo, como lo ha apuntado García Puig (1990: 115) en su trabajo: «Siguiendo esa línea de difusión de su pensamiento, ha decidido al año siguiente (1935) crear una organización artística en Uruguay, la denominada Asociación de Arte Constructivo (A.A.C.) para enseñar a los artistas y a todo el que tuviese interés, su concepto de Arte Universal Constructivo y de la cultura americana con el objetivo final de encauzar el arte del Uruguay por esa vía.»

Los integrantes de la AAC fueron en general artistas plásticos e intelectuales que acogieron parcialmente las ideas propuestas por el maestro. La mayoría tenía ya una trayectoria profesional o artística previa que condicionaba, de alguna manera, el aprendizaje de las propuestas plásticas de Torres García. Los comienzos de la AAC fueron muy duros. Según palabras de la pintora Amalia Nieto recogidas por García Puig (1990: 115) en su trabajo: «Joaquín Torres García iba con un grupo de admiradores, de simpatizantes de su arte; y daba charlas y clases por donde podía, donde le dejaban un local.»

Según Diaz Peluffo (1986) la AAC fue algo especial que generó inicialmente una gran corriente de adhesión. A pesar de las penurias económicas, la actividad fue muy intensa. Torres García se multiplicaba para difundir su prédica. Se sucedieron las exposiciones de arte. Se realizaron un total de diez exposiciones hasta el año 1942. Estas exposiciones fueron teniendo cada vez más un carácter testimonial de los trabajos plásticos producidos por sus discípulos. (Aunque la modalidad de trabajo era diferente). Esto muestra que la idea de proyección de la producción hacia la sociedad estaba perfectamente asimilada.

Tal vez por esa idea de proyección, la AAC también estuvo muy activa en el rubro publicaciones, donde se destacan los esfuerzos por la difusión de las ideas del maestro. Este esfuerzo se tradujo en apoyo para la publicación de libros doctrinarios importantes, como por ejemplo Estructuras y en la creación de una revista llamada Círculo y Cuadrado de la que se publicaron diez números. El constructivismo torresgarciano marcaba claramente su presencia en la sociedad montevideana. Torres García continuaba con sus esfuerzos de divulgación general, utilizando todos los medios a su disposición que han ido desde las conferencias académicas en la Universidad y en «Amigos del Arte» hasta sus charlas por radio, a través de las ondas de la Radio Oficial.

CAPITULO 8 EL PROCESO DE CREACIÓN, DESARROLLO Y DESAPARICION DEL TTG

El maestro que no habla dogmáticamente es simplemente un maestro que no enseña.

Gilbert Keith Chesterton [16]

Es este capítulo se analizará sintéticamente la siguiente etapa de la trayectoria de Joaquín Torres García luego de su llegada a Montevideo en los años treinta. Se producirá un cambio de enfoque en el que se comienza a abandonar el emprendimiento de la AAC y se desarrollaba el del TTG. Se describe la reorientación de las actividades de difusión y enseñanza, el nacimiento y consolidación del TTG, la declinación y cierre de sus actividades y la permanencia del ideal plástico, luego de finalizadas dichas actividades, mantenidoe eso sí, los dogmas del constructivismo.

Durante esta nueva etapa Joaquín Torres García reorientaría su acción de un foco puesto en artistas consolidados a un foco puesto en jóvenes dispuestos a comenzar sin condicionamientos. Los años 40 serían también muy importantes para el maestro y para el arte nacional. En el desarrollo que sigue en este capítulo se presentan las principales etapas del proceso de creación del TTG, tomando como base los estudios realizados durante la investigación de maestría sobre la propuesta educativa del TTG (Petrella, 1996) complementados, en esta nueva instancia.

8.1 EL CAMBIO DE ORIENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE DIFUSION Y ENSEÑANZA DE LAS ARTES

La idea de divulgación de Arte Constructivo a partir de la AAC comenzaría a ser cuestionada ante la dificultad de los artistas ya consagrados para aceptar cambios tan radicales. El proceso inicial para difundir la propuesta torresgarciana a través de la AAC
terminaría, por lo menos con el énfasis puesto a mediados del año 1935, siete años después, donde se sitúa cronológicamente el final de la primera etapa de la Asociación, que a partir de allí se complementaría con el TTG, que es el objeto central de estudio de esta tesis. En definitiva, se marcaba el final de una etapa y el comienzo de otra diferente, más centrada en la formación filosófica y plástica desde el inicio, comenzando por los fundamentos, sin exigencias previas por parte de los participantes (discípulos).

La visión del lado de los artistas consagrados que participaron de la experiencia de la AAC era que el incentivo inicial que generó la posibilidad de integrar parte del mensaje para enriquecer sus respectivas propuestas se fue perdiendo al aumentar las exigencias de una mayor adhesión a la propuesta de Arte Constructivo en detrimento de sus respectivas visiones del arte y su forma de expresarlas. Porque una cosa era aceptar contribuciones como el “planteo de la estructuración” y el cuidadoso “manejo del tono” y otra muy diferente, integrar la estructura tabicada o el principio de “frontalidad” en los cuadros. Los primeros cambios podrían generar un ajuste en determinadas propuestas, pero los segundos requerirían la ruptura con una determinada visión del arte (Héctor Baitler, entrevista del 21 de noviembre de 2002 en su galería).

La pintora Amalia Nieto ha explicado claramente uno de los principales problemas internos del grupo inicial que ya tenía amplia trayectoria. «Los artistas ya consagrados que habían acudido en un comienzo, se fueron retirando, Joaquín Torres García les exigía romper con todo, partir de cero, y eso no gustaba a muchos» (García Puig, 1990: 129). El artista Antonio Pezzino ha aclarado también ese punto afirmando: «Cuando Torres quiso crear la Asociación de Arte Constructivo acudían artistas ya educados en otra cosa, y que se creían artistas y a los que removerles de arriba para abajo todas las estructuras no les gustaba nada. Porque la actitud para ir con Torres debía ser la de partir de cero y de ahí aprender» (García Puig, 1990: 129).

Manuel Aguiar plantea, en una entrevista con el autor, que el Taller fue una experiencia de formación que reunió gente joven y sin experiencia (la mayoría en el entorno de los 20 años). Gente que prácticamente no tenía una trayectoria plástica previa. Gente que «buscaba una experiencia plástica diferente e innovadora» sin condicionamientos generados a partir de experiencias anteriores. Sin preocupación por los lazos con el pasado. La gente del Taller buscaba una senda para poder transitar y expresarse plásticamente. Buscaban una orientación que el maestro estaba dispuesto a dar (entrevista grabada con Manuel Aguiar el 18 de enero de 1995 en su casa). Según precisara Aguiar en una nota complementaria entregada al autor: «El maestro guiaba en una relación aceptada sin conflictos».

Partiendo del esquema de presentación de la AAC presentado en el capítulo anterior, podemos construir el esquema del TTG, marcando y contrastando las diferencias. La doctrina y la propuesta artística serían las mismas, pero se pasaría de un proyecto muy ambicioso a un proyecto posible y de difundir el Arte Constructivo a artistas consagrados a enseñarlo a jóvenes que recién se inician. En el programa general de desarrollo del Arte Constructivo de Torres García, una propuesta institucional no sustituiría en principio a la otra, pero luego con el devenir de los acontecimientos, la AAC iría desapareciendo y el TTG iría tomando vitalidad.

Como planteáramos, por la vía de los hechos, se irían descubriendo los caminos más apropiados para reorientar las actividades. Evidentemente, no es lo mismo enseñar a un artista joven sin pasado plástico y abierto a aprender, que a un artista maduro ya formado y condicionado por su trayectoria previa. Algo diferente ocurría cuando el receptor era una persona ya formada como hombre y como artista. Este era precisamente el perfil más general en la AAC. Los primeros integrantes de la Asociación ya tenían una trayectoria y en muchos casos, un prestigio consolidado, por lo menos en el nivel nacional. No les era fácil borrar y empezar nuevamente.

La Asociación tenía ante sí un problema estructural para tratar los condicionamientos de una formación plástica previa muy diferente. Esto generaba una situación difícil de aceptar por quienes ya han tenido una importante trayectoria anterior ajena al constructivismo. Si bien la propuesta formal de creación de la Asociación proclamaba que existiría el mayor respeto a las ideas o creencias personales, establecía ciertas limitaciones respecto de la manera de realizar la búsqueda de los medios de creación plástica y sobre todo, condicionaba el desarrollo de la acción crítica (o por lo menos aparentemente, así era percibido por los asistentes ya consolidados).

Esto llevó a Torres García a comprender la conveniencia y necesidad de rectificar el enfoque inicial. La AAC tenía ya una base cultural establecida y una cultura organizacional difícil de amoldar. La resistencia a un cambio radical de enfoque era evidente. Por ello Torres García planteó una rectificación de rumbos. Así fue que nació la idea de fundar una nueva escuela de arte. Las causas de este cambio las ha explicado conceptualmente el propio Torres García en la incomprensión del medio cultural y especialmente el plástico, en el que no ha sido viable que la pintura constructiva pueda prosperar. Por ello, resultaba razonable la propuesta de apostar a los jóvenes, para preparar la nueva generación de artistas constructivistas.

A través de la AAC Joaquín Torres García había intentado crear una nueva escuela de difusión de sus ideas fundamentales respecto del arte y el rol de los artistas con pintores ya formados, pero la experiencia – a partir del grado de adhesión de los asociados con la causa del Arte Constructivo – no colmó sus expectativas y entonces optó por la juventud con la que conseguiría un mayor grado personal de identificación con la causa. La creación del TTG constituye todo un replanteo de la estrategia del maestro para introducir el Arte Constructivo en Uruguay. Retomando con energía sus ideas plásticas, decide apostar a los mas jóvenes.

El propio Joaquín Torres García sentencia: «Creí siempre a mis compatriotas dotados cumplidamente de inteligencia y viva intuición. Por tal motivo, que bastaría explicar, y entonces, que como tierra sedienta de lluvia, todo sería asimilado. Ilusión dije, y lo fue (…) Porque no sólo dejó de ocurrir lo que yo había pensado, sino que casi ocurrió lo opuesto. Era demasiado grande el desnivel entre lo que yo explicaba y el común concepto de arte que se tenía.» (Conferencia 500 dictada por Torres García en Montevideo en 1940: 11). Esta conferencia mostraría claramente el punto de inflexión entre un enfoque centrado en la divulgación y un enfoque centrado en la educación.

Sin embargo, a pesar de los duros momentos que Torres García debió vivir en ese período, no claudicó en su afán indoblegable de cambiar la orientación de la plástica nacional. Retomaría sus esfuerzos como predicador del Arte Constructivo. El foco en la educación no quedaría disociado del de la difusión. Simplemente, el instrumento para cumplir su ideal quedaría reducido a una «menor proporción», pero efectivamente, seguiría viviendo. ¡Había nacido el TTG! Un Taller que sería creado de la nada, con gente dispuesta a no considerar los preconceptos plásticos localmente imperantes. Personas con la disposición para tratar de innovar, en una sociedad como la uruguaya, poco dispuesta a tolerar cambios revolucionarios.

Esta apuesta a los jóvenes, aseguraría la supervivencia de una idea plástica en manos de sus discípulos directos articulada a través de proceso de mayor participación en la causa del Arte Constructivo y en la defensa de la Escuela
del Sur y su legado. “Se genera primero una fuerte militancia y luego una fuerte divulgación” (Héctor Baitler, entrevista del 21 de noviembre de 2002 en su galería). En definitiva, crearía una escuela de Arte Constructivo que ya ha formado dos generaciones de artistas. Hoy incluso podemos reconocer activamente a muchos discípulos o discípulos de discípulos directos del TTG, algunos incluso dirigiendo sus propias escuelas de arte.

Durante un tiempo, la AAC, siguió existiendo. El nacimiento del TTG no estaba inicialmente destinado a sustituirla, sino a cambiar el énfasis de su propuesta inicial. Con el cambio de óptica respecto al instrumento para realizar la difusión del arte, Torres García no había puesto punto final a su esfuerzo, simplemente lo reorientaría, apostando a la enseñanza de una nueva generación de artistas, que ciertamente ha dado al Uruguay varios grandes maestros, proyectándose hasta fines del siglo XX.

Los resultados de la experiencia práctica, reorientado los esfuerzos de mostrar su visión del arte a artistas consagrados hacia la formación de nuevos artistas, ha mostrado que se podría continuar pensando en grande respecto del Arte Constructivo – a lo que por otra parte, una persona como Torres García no habría podido renunciar – pero que se debería ejecutar con un modelo a escala, más acorde con las posibilidades reales y en relación con los recursos disponibles. Por ello, sin matar la idea inicial, pero buscando una mayor aproximación con la realidad, se creó el TTG que fue la base para que comenzara a funcionar una escuela constructivista nacional. Lo que para muchos fue una frustración, se convertiría luego, en un ejemplo a imitar.

8.2 EL NACIMIENTO Y CONSOLIDACION DEL TTG COMO RESULTADO DEL REENFOQUE DE LAS ACTIVIDADES DE LA AAC

En el año 1944 Joaquín Torres García fundó el TTG con el objetivo de influír en la formación de una nueva generación de artistas. La actividad pedagógica del TTG fue mantenida por varios de sus discípulos, hasta el año 1962. Durante ese período la propuesta de Arte Constructivo y fundamentalmente el Universalismo Constructivo (según da Cruz, 1994) se constituiría en el núcleo de la llamada Escuela del Sur, creando un modelo expresivo que el maestro integraba varias corrientes plásticas preexistentes a las que se agregaba un contenido propio (haciendo una síntesis de elementos del cubismo, el neoplasticismo y en cierta medida del surrealismo, con elementos de su obra anterior) dando origen a uno de los movimientos artísticos más importantes de América Latina.

El período final de vida de Joaquín Torres García fue el que permitió unificar todas sus inquietudes plásticas, buscando intensamente el equilibrio entre figuración y abstracción en el Arte Constructivo. Pero más que los temas plásticos, por supuesto muy relevantes, importan rescatar de ese período la formación de una escuela asentada en una “teoría equilibrada” y una “ansia de comunicación” que son dos sellos distintivos de su propuesta. Una propuesta que se vio “jalonada” por “desengaños provocados tanto por su entorno profesional, como por el momento histórico que vivió.” (Mauré, 1976: 17). Sin embargo, y a pesar de las dificultades, la insistencia del maestro lograría finalmente consolidar el TTG como escuela de Arte Constructivo uruguaya de cara a toda América del Sur y también al resto del mundo.

Manuel Aguiar (2003: 2) capta muy bien la esencia de la propuesta torregarciana – que tiene raíces en el pasado y en el presente europeo y americano – cuando afirma: “La necesidad de la creación de una escuela con características particulares en aquella época en Sudamérica, por alguien que disponía de una larga experiencia a compartir – desde las variadas formulaciones contemporáneas y su constructivismo, hasta su preocupación por la integreación de elementos expresivos a partir de culturas precolombinas – determina un fenómeno único en la historia del arte contemporáneo y – hecho a subrayar – fusión del pasado y presente, tradición y modernidad, eurocentrismo y americanidad.”

Hernán Ameijeiras (2003) expone sintéticamente la propuesta: “La idea de Torres García -cuya labor fue resistida durante años- era la de reunir a un grupo de artistas para formular un lenguaje nuevo, original, basado en los principios del constructivismo europeo. Ese estilo, que él llamó universalismo constructivo, era una síntesis de los principales movimientos artísticos del momento, como el surrealismo, el neoplasticismo y el cubismo.” Y la intención no era precisamente menor. Según Fló, citado por Ameijeiras, el propósito de Torres García era: “agrupar a un conjunto de artistas para emprender una transformación del arte de América.”

El nacimiento y posterior desarrollo del TTG, requirió fuertes compromisos. Fue necesaria la conjunción de un maestro comprometido con su arte, junto con sus discípulos dispuestos a aprender desde cero. Según Aguiar: «Fue necesario que en el Montevideo de los años cuarenta se generara una verdadera situación de enseñanza y de aprendizaje; alguien que pueda enseñar y alguien que desee aprender». Además fue necesario que se desarrollara una forma de enseñanza, en un contexto especial en que la relación entre el maestro y los discípulos era particularmente intensa. La incitación del maestro «llevaba al alumno a ir descubriendo» diferentes niveles de percibir el hecho plástico. (Entrevista con Manuel Aguiar el 18 de marzo de 1995 en su casa)

Según Jimena Perera (entrevista no grabada del 25 de junio de 2003) el magisterio de Joaquín Torres García, sobre todo en el período del Taller, fue un componente decisivo de la consolidación de su legado. Mostró allí en toda su plenitud un “compromiso de vida con el arte”. Generó una referencia ética y estética que “caló hondo en la gente más joven”. Es allí cuando el maestro con un “propóstico bien claro” cerró realmente el ciclo de producir y enseñar, dando continuidad al movimiento no solamente a través de la producción artística de su propia mano, sino y fundamentalmente, mediante nuevas generaciones de artistas constructivistas.

Aun los propios discípulos de Torres García no podían precisar, en los primeros tiempos, la magnitud del cambio que se estaba produciendo. Sin embargo, intuitivamente sentían la sensación de ser partícipes de un cambio muy grande en la cultura plástica uruguaya. Recuerda Rodolfo Visca: «Consideraba que estaba integrado a una cosa muy importante (…) con una proyección de futuro (…) contra las críticas [del medio]». Se dio entonces una «lucha a brazo partido entre la pintura oficialista y la pintura del Taller». Y esta lucha marcaría al país. Todos percibíamos que nuestra participación como grupo «tendría una gravitación muy grande» (entrevista grabada con Rodolfo Visca el 18 de enero de 1995 en la casa de Manuel Aguiar).

Cecilia Buzio de Torres (1997: 1) señala que: “A partir de 1944, el Taller Torres-García ya estaba bien establecido, aunque nunca fue una institución aceptada “oficialmente” en Uruguay, era un centro no sólo de enseñanza de arte activo y controversial, sino también de exposiciones, conciertos y conferencias.” Además, según la citada autora, se establecieron intensas relaciones culturales con centros de vaguardia de las artes en Buenos Aires y precisamente “de este intercambio surgió uno de los capítulos más importantes de nuestra historia del arte moderno” que serán analizados con más detenimiento, más adelante en el desarrollo de este informe.

El TTG resultó ser un centro fermental de enseñanza del arte que irrumpió en la tranquila sociedad plástica montevideana. Comenzó a “removerse un clima (artístico) bastante aldeano” basado en el aprendizaje de las ideas más conservadoras del arte europeo, muy lejos de las corrientes de renovación que se estaban abriendo paso en la Europa de comienzos del siglo XX. De la mano de Joaquín Torres García y su prédica incesante, se dieron ciertas condiciones para cuestionar esa “cosa mesocrática“, característica de una sociedad atenuada respecto de sus formas plásticas expresivas, en la que “el que sobresale genera una polaridad” que si se sobrepone inicialmente a la indiferencia, desemboca finalmente en “pleitesía o denostación” (Héctor Baitler, entrevista del 21 de noviembre de 2002 en su galería).

Según Eduardo Roland (2002 a): “El Taller Torres-García fue creciendo a paso firme y su incidencia en la cultura uruguaya se fue haciendo sentir cada vez con más fuerza, por lo que también las fuertes reacciones en contra pueden verse como una señal inequívoca de este avance. Las exposiciones se multiplicaban, e incluso en el invierno de 1944 el grupo constructivista llevó a cabo su obra colectiva más trascendente, cuando pintó una importante serie de murales en el Hospital Saint- Bois, ubicado en las afueras de Montevideo. A partir de 1945 el Taller editó su propia revista -Removedor- que, como el taller, continuó su marcha luego de la muerte del maestro, producida en agosto de 1949.

La presencia de la Escuela del Sur parece haber sido determinante. ¿Qué pasó en el interior del Taller y entre el Taller y el mundo? Internamente el Taller fue un centro de encuentro generador de un grupo de artistas capaces de provocar un punto de inflexión en la plástica nacional. En su relación con la sociedad (públicos de arte), el Taller lanzó un desafío contra aquellos que tenían una forma diferente de ver la pintura. El Taller marcó distancia entre pinturas diferentes y artistas distintos. Como resultado se dio un choque de ideas y de emociones. Enfrentamiento apasionado de jóvenes discípulos con una sociedad que los criticaba duramente. Respuesta descalificadora de esa parte de la sociedad afín al arte, que veía como se desafiaba un statu quo, antes aceptado y ahora cuestionado.

Rodolfo Visca también señala: «La manera de enseñar de Torres tenía un elemento motor. La relación personal de Torres con sus discípulos. Entre todos se nutrían. «había una especie de vasos comunicantes» (…) «era una cosa viva de conjunto» (entrevista grabada con Rodolfo Visca el 18 de enero de 1995 en la casa de Manuel Aguiar). Se creaba una forma de actuar como grupo en torno a Joaquín Torres García generando un lenguaje y un sentir común que luego se convertía en pautas para actuar. Además había algo más difícil de precisar, una especie de sentimiento de comunidad que aumentaba la cohesión del grupo en torno a las ideas del maestro.

Se integraron los primeros discípulos que se irían formando en el TTG y que luego serían baluartes del mismo. “En torno al maestro y discípulos como Fonseca, Alpuy, Matto (…) se comenzó a formar un grupo de aprendices”. Se logró ensamblar un modelo compartido sobre la visión del arte y su misión en la sociedad. Se creó un grupo motor de las actividades del Taller, que fueron construyendo un ideal de Arte Constructivo bajo la supervisión del maestro. “Así se fue generando la escuela de Arte Constructivo” que iba a permanecer. Una idea: “El arte universal y no anecdótico.” (Entrevista con Eduardo Caétano el 10 de junio de 2002 en su Casa de Arte y Libros).

El maestro era consciente de ser portavoz de ideas plásticas revolucionarias que no serían fácilmente incorporadas en el ambiente plástico tradicional uruguayo contemporáneo. Torres García (1944 b: 359) recuerda: «Decía el gran Césanne: «en arte hay que ser revolucionario o plagiario» Mayor verdad no se ha dicho jamás (…) Pues bien, ante esta bifurcación, he creído que debería ser revolucionario» El maestro tenía claro su rol como agente de cambio, pero no todas las consecuencias derivadas de asumirlo, en el ambiente local. Era de esperar que una sociedad conservadora como la uruguaya, generara una resistencia difícil de superar, para cualquier propuesta innovadora y el Universalismo Constructivo no sería la excepción.

Hay que tener presente que Montevideo en los años 30 tenía una “sociedad con preconceptos de arte” muy arraigados que eran, a su vez, muy diferentes que los propuestos a partir de la doctrina de Arte Constructivo, que Joaquín Torres García tenía en su cabeza. Como era previsible, y con efectos ciertamente multiplicados por la postura frecuentemente intransigente de Torres García, se “generó una gran resistencia en la sociedad” respecto de lo propuesto por el maestro desde poco después de su llegada a Montevideo. Para Joaquín Torres García, no fue nada fácil. La sociedad uruguaya “negaba cosas (de arte) que habían sido ya aceptadas” en la Europa de donde él provenía y tenía sus raíces culturales y plásticas (entrevista con Eduardo Caétano el 10 de junio de 2002 en su Casa de Arte y Libros).

Fueron tiempos duros de confrontación con la cultura plástica dominante representada en el país por una enseñanza oficial muy académica y corrientes reaccionarias en la línea del Realismo Social. Se combatía en todos los frentes pues las respectivas visiones de sus detractores se extendían también más allá del terreno plástico. Es que Torres García finalmente proponía una innovación que trascendía al hecho plástico. En realidad no se comprendía muy bien lo que era el Taller de Arte Constructivo. Esa particular manifestación abstracta del arte contemporáneo difícil de integrar, si se tiene una concepción más bien naturalista de la pintura, con raíces arraigadas en una sociedad muy conservadora.

Ese cambio cultural propuesto por Joaquín Torres García sobre una nueva forma de ver la pintura no fue asimilado de manera espontánea. Según Aguiar, inicialmente «el Taller estaba considerado casi como una especie de grupo marginal, completamente criticable y fuera de toda onda lógica coherente, por la sociedad montevideana». En realidad, no se sabía muy bien lo que representaba. La imagen difusa era que: «traía toda la cosa del arte contemporáneo con sus locuras, sus reflexiones, sus innovaciones y sus preocupaciones [surgidas] de otra visión [plástica] del mundo» (entrevista grabada con Manuel Aguiar el 18 de enero de 1995 en su casa). Sin embargo, según Jimena Perera (entrevista no grabada del 25 de junio de 2003 en el Taller Torres García) más allá de los contenidos estéticos, había una “cuestión humana que marcó la diferencia” generando sentimientos de pertenencia que fortalecieron el grupo.

Fue como una guerra no declarada. Sus detractores atacaban por igual al maestro y a su pintura y posteriormente a todo lo que representara las ideas de Arte Constructivo del Taller. Sus seguidores defendieron, con todas sus fuerzas al maestro utilizando los escasos medios a su disposición. La militancia de los discípulos se hizo entonces públicamente más notoria. «Era una lucha bien definida con valores muy claros por un lado [el Taller Torres García]». Por otro, la sociedad plástica montevideana sentía «la gran molestia de alguien que aparecía sacudiendo el avispero y haciendo una cosa que no correspondía con nada [de lo conocido]» (…) «Aguafiestas con una cosa rara que trastocaba todos los valores» (entrevista grabada con Manuel Aguiar el 18 de enero de 1995 en su casa).

Se ha acusado a Torres García de tener una concepción totalitaria del arte y de ser intolerante ante otras corrientes plásticas. Se le ha pretendido cuestionar su aporte plástico innovador y hasta su forma de transmitir sus ideas. Nada ha escapado a una crítica dura y por momentos muy personalizada. Se lo ha descalificado diciendo: «Torres García ha perdido la batalla del arte constructivo» o se afirma crudamente: «un movimiento pictórico, una escuela de pintura, no se crea con principios, fórmulas, programas y propaganda previa; ni tampoco poniéndole un rótulo. En este caso por añadidura, se trata de una teoría importada, completamente ajena al ambiente (…)» (Cúneo, El País, 6/XI/44 citado por García Puig, 1990: 146).

Ciertamente que el maestro muchas veces dudaría de sus propias fuerzas y las de su escuela, para lograr que el Arte Constructivo ocupase un lugar privilegiado en el conjunto del arte nacional. Incluso en ciertas ocasiones hizo notar públicamente sus preocupaciones. Sin embargo, una y otra vez volvería nuevamente a intentarlo. Oscilaría entre el manejo de la propuesta en el nivel personal o la colectivización de su desarrollo. Entre considerarla como algo propio o plantearla como algo compartido. (Entrevista de Juan Carlos Onetti en semanario Marcha de junio, septiembre y octubre de 1939, recogida por Di Candia, 2000: 52) Finalmente primaría su compromiso ético con el arte y su proyección a través de una escuela. Nunca dejaría de ser y sentirse maestro hasta el último día de su vida, planeando siempre una nueva clase para sus discípulos.

8.3 LA DECLINACION Y CIERRE DE ACTIVIDADES DEL TTG

Durante todo el período que funcionó el Taller, con la presencia de Joaquín Torres García hasta su muerte, se marcó con inflexibilidad el camino hacia la superación plástica de los discípulos. La adhesión a la teoría y el rigor en la práctica eran marcados con insistencia. Justo es reconocerlo, que el propio maestro llevó su prédica adelante con el ejemplo. Eso ha sido tal vez, una de las cosas que más consideración y respeto le permitió lograr entre sus alumnos. (La importancia de la relación personal fue puesta en evidencia en la gran mayoría de las entrevistas personales mantenidas con los discípulos durante el desarrollo de la investigación).

La relevancia de Torres García como artista y educador, sin duda fue una de las bases de sustentación del TTG durante toda su existencia e incluso después de la desaparición física del maestro. La fuerte presencia del maestro que en los momentos decisivos hizo la diferencia con otras escuelas, también la marcó cuando Joaquín Torres García murió. No hubo uno de los discípulos que pudiera ocupar su lugar y que mantuviera adecuadamente la cohesión del grupo. Al fallecer Torres García en 1949 se formó un conjunto compuesto por siete discípulos directos y se decidió que Augusto Torres tomara la dirección del Taller, pero no aceptó. Este “dijo que él era un alumno como los demás y que lo mejor era formar un conjunto que alternara las clases y así se hizo (Francisco Matto citado por García Puig, 1990: 159).

De todas maneras, la continuidad de la producción de Arte Constructivo de la escuela estaba asegurada, dada la calidad de los discípulos del grupo de los siete (Augusto, Horacio, Alpuy, Fonseca, Gurvich, Mattos y Pailós). “Con relación a los cambios de dirección de un maestro a otro te diré que había diferencias aunque en el fondo era lo mismo, era la misma escuela aplicada con más o menos severidad, esa exigencia fue la que favoreció la formación en la escuela de grandes pintores. Según recuerdo mis estudios los hice: primero con Alpuy como ya he dicho, luego hasta 1956 con Augusto Torres, seguí dos años con José Gurvich y entre 1960-1962 con Manual Pailós, y finalmente hasta el año 1970 con Augusto Torres nuevamente.” (Celeste Nuñez citada por García Puig, 1990: 159).

Por largos años el Taller continuó funcionando con el sistema de rotación en la dirección y una gran flexibilidad en su funcionamiento. Durante un período importante se mantuvo un ritmo de actividad significativo, como lo muestran los catálogos publicados hasta octubre del 1961. Operó por más de 10 años, en el marco de un proceso de deterioro paulatino, pero igual manteniéndose en funcionamiento, en condiciones muy precarias hasta el año 1962, fecha en que se anunció formalmente su cierre. Incluso mucho después del cierre, algunos de los docentes en ese momento en actividad, igual mantenían alumnos particulares, generando un período borroso en el que se daba continuidad a la formación en Arte Constructivo, pero ya sin contar formalmente con la institución operando.

Eduardo Roland (2002 a) señala que: “Aunque hay controversia al respecto, 1962 parece el año más indicado para datar el cierre definitivo del Taller Torres-García, que venía siendo dirigido por algunos de los alumnos más destacados. Por su parte, la última publicación oficial del Taller vio la luz en enero de 1961: se trató del tercer número de la revista Escuela del Sur (que había sustituido a Removedor, cuyo número 28 final es de julio-agosto de 1953). A esta altura de los acontecimientos, varios de los principales alumnos de Torres ya habían dejado Uruguay rumbo a Europa o Estados Unidos: la Escuela
del Sur comenzaba a mudarse hacia el Norte”, aunque se desplegaría la propuesta por todo el mundo.

García Puig (1990: 195) realiza un ajustado análisis de las causas del fin del funcionamiento del TTG. Por un lado, señala preferentemente “la ausencia física de Joaquín Torres García (en 1949) y la consiguiente falta de un maestro con la vocación, dedicación y aptitudes de Torres para la enseñanza del arte”. Por otro queda en evidencia “la necesidad personal por parte de los discípulos directos de Torres, los más allegados a él y a su Taller – tanto del núcleo de los siete como de otros -, de dedicar todo el tiempo posible a trabajar individualmente en la búsqueda de soluciones propias para sus creaciones plásticas (…)” Finalmente plantea la intransigencia debida al mantenimiento de una línea “ortodoxa” y el problema del “amaneramiento” del Taller y subyaciendo, las dificultades “económicas”.

Se cerraba entonces uno de los períodos más dinámicos de la formación en artes plásticas que ha tenido este país. Un taller que había logrado formar prácticamente dos generaciones de discípulos. Los discípulos directos del maestro integrantes de la primer generación y los discípulos del grupo de los siete, que serían los integrantes de la segunda generación. Cuarenta años después ya puede hablarse de discípulos de tercera generación, que por lo menos generan dudas sobre si cuando hablamos de Arte Constructivo, se trata de un movimiento ya desaparecido, o que todavía muestra algunas señales de vida. Si bajáramos las miras y habláramos de arte construido, habría menos dudas. Hay expresiones artísticas actuales, totalmente vigentes, con base en un arte construido tomando como referencia la propuesta torresgarciana.

Más allá de una pintura construida con aportes simbólicos presente en el maestro y sus discípulos directos, parece mantenerse fuertemente el manejo del color y el tono como una marca de fábrica uruguaya. Una marca que, salvo excepciones puntuales, trasciende a la escuela constructivista y se manifiesta como una forma de expresión llamativamente presente en muchas otras escuelas plásticas nacionales de la segunda parte del siglo XX. Como muy bien acota Daniel Vidart: Joaquín Torres García “cambió la paleta nacional” (entrevista del 2 de octubre de 2002 en su casa) marcando ciertos “acentos espirituales” que afloran en muchas actividades culturales, pero muy particularmente en el arte de un “país de pintores”, tal como lo califica Vidart.

8.4 LA PERMANENCIA DEL
IDEAL PLASTICO DEL TTG LUEGO DE FINALIZADAS SUS ACTIVIDADES

Torres García era un gran artista plástico constructivista, pero sobre todo un decidido comunicador de la propuesta, en todos los ámbitos que circunstancialmente tuviera disponibles. Según Alicia Haber (1999: 12): “Ningún artista en la historia del Uruguay tuvo el efecto y la reverberación de Torres García, cuya estética sigue estando en el centro de atención y del debate intelectual ya que paralelamente a la trayectoria creativa, desarrolló una fecunda obra didáctica y fue, a la vez, un teórico; los cenáculos torresgarcianos fueron muy relevantes en Montevideo. Presencia mayúscula, creador de una estética de amplias proyecciones, escritor, docente y teórico de enjundia, Torres García determinó un fuerte impacto en el Uruguay.”

Joaquín Torres García actuaba, según Argul (1975: 208), como un predicador con la idea de no quedarse solo con su prédica sin compartirla. Sabía que sus discípulos podrían dar continuidad al Arte Constructivo que se podría mantener vivo como el arte de toda una escuela, que se manifestaría a través de la producción de muchos artistas, cada uno con sus respectivas singularidades. La Escuela del Sur mostró con el tiempo que se podría hablar en plural analizando el legado del Arte Constructivo. La diferencia es que se habían formado en el Taller muchos artistas que defenderían su propuesta. Hacia fines de los años cuarenta era el movimiento de toda una escuela con decenas de artistas de primer nivel, discípulos novicios en formación y un grupo importante de colaboradores.

El TTG no era simplemente una escuela de arte en que un líder carismático orientaba a un conjunto de seguidores que cuando el maestro desapareciera no tendrían mayor proyección. Los discípulos continuaron investigando y produciendo de manera de profundizar en la búsqueda, siguiendo la línea de Arte Constructivo. “Los años que siguieron a la muerte de Torres-García fueron una época de gran experimentación en el Taller: redimieron artísticamente materiales tan diversos como la madera, el hierro, el vidrio, la tela, el cemento y la espuma plástica. Así, se buscaba la unidad entre las obras y la vida diaria no con fines comerciales, sino como afirmación de un estilo propio que apunta hacia el constructivismo.” (Monsalve, 2003)

La propuesta torresgarciana aportó opciones filosóficas y plásticas para orientar la actividad de un conjunto de artistas jóvenes que encontraron un motivo trascendente para expresarse a través del Arte Constructivo. Los maestros formaron discípulos en torno a una escuela que proyectó con mucho dinamismo un legado considerado colectivamente valioso por todos los discípulos. Como muy bien señala Andrés Linardi hablando del Arte Constructivo y de la Escuela
del Sur (entrevista del 21 de junio en su librería). “Un arte que hizo escuela. Eso es muy importante.” Se fue consolidando a partir de la acción del TTG una producción individual y colectiva muy intensa, generando un sentido fuerte de pertenencia.

Patricio Artundo (1999: 44) expresa: “La creación del Taller Torres García en 1945 y su decisivo magisterio tanto en el Uruguay como en el exterior constituye sin lugar a dudas, uno de los aportes más importantes para el arte en América Latina.” Precisamente el magisterio del Torres García, y especialmente el desarrollado con las nuevas generaciones en el TTG constituye uno de los puntos clave para la colidación del movimiento de Arte Constructivo en Uruguay. Un aporte que ha conseguido mantenerse vigente durante toda la segunda parte del siglo XX a partir de la prolifica producción artística y de la capacidad de enseñar de muchos discípulos y seguidores.

Sosteniendo el legado torresgarciano con mucha fuerza se destaca también la tarea desarrollada por la familia Torres García en su primera y segunda generación a partir del trabajo del maestro. Según Jorge Abondanza (entrevista no grabada del 24 de junio de 2003): “La familia Torres ha operado como multiplicadora del mensaje”. “Trabajan planificadamente la obra como agentes de la idea”. Se trata de un compromiso de enormes proporciones y efectos para conservar y comunicar el mesaje torresgarciano. “No hay otra familia con ese nivel de organización, determinación y mercadeo (aunque cueste decirlo”. Esto según Abondanza: “ha preservado el legado de la desintengración”. Esto constituye según Alejandro Diaz (entrevista no grabada del 25 de junio de 2003) “Un propóstico coherente para dar continuidad a un proyecto artístico y ético” de gran alcance.

El siglo XXI aún conserva viva la llama del Arte Constructivo, sin duda muy diferente en ciertos aspectos filosóficos y plásticos de lo propuesto originalmente por el maestro Torres García. Lo que es razonable porque cada nueva generación de discípulos busca sus propios caminos, partiendo generalmente de lo que construyeron quienes le precedieron en el tiempo. Ya sea para capitalizar lo aprendido en la misma línea de sus maestros, o con la idea de producir un quiebre importante, con lo habían hecho generaciones pasadas de artistas. Habrá quienes se congelen reproduciendo la propuesta del maestro y habrá quienes busquen incluso superarla. Estableciendo los equilibrios-desequilibrios de los que hablaba Kavolis (1972: 56).

Andrea Giunta (1999: 15) habla de un proyecto de arte latinoamericano sostenido inicialmente por la trayectoria y estrategia de Joaquín Torres García que fue respaldado por una escuela de Arte Constructivo que logró invertir – aunque más no sea temporariamente – las relaciones entre centro y periferia, apoyada en la producción de muchos discípulos y seguidores de primer nivel que continuaron evolucionando.

En el arte moderno no hay conquistas por más valiosas que en principio parezcan, que perduren congeladas en el tiempo. Cambian como cualquier construcción social. Las propuestas van transformándose, aunque algo siempre permanezca. Los artistas más jóvenes e inquietos siempre buscan su propio perfil, replanteando y cambiando lo que heredaron de sus mayores, por más respeto y admiración que profesen por sus maestros. La renovación generacional ha operado fuertemente en la plástica moderna y el Arte Constructivo no ha sido la excepción. Ocurrió con la primera generación de discípulos y está ocurriendo con la segunda y eventualmente ocurrirá, si hay una tercera, como señalara claramente María Yuguero en la entrevista con el autor (18 de junio de 2002 en la Sala de Exhibiciones de Arte del MTOP).

Algunas pautas desaparecerán con el paso de las generaciones y otras se mantendrán. Entre las cosas que han desaparecido en la propuesta de Arte Constructivo original están por ejemplo, el lenguaje críptico de fuentes esotéricas que ha dado paso a un lenguaje más plástico, lo que tal vez ya estaba en la cabeza de Torres García al regresar a Montevideo. Entre las cosas que han permanecido por ejemplo se conservan, ciertos elementos de estructura y de tono, que todavía están presentes en los años 2000 en la pintura uruguaya, incluso en muchos artistas que ya no toman como referencia, la doctrina constructivista y ninguna de sus evoluciones desarrolladas por sus principales discípulos. El legado plástico torresgarciano de muy diversas maneras, se mantiene todavía presente.

Las actividades del Museo Torres García continúan hoy difundiendo la propuesta de Arte Constructivo y en general, el legado torresgarciano desde el Uruguay. Lara Badt (entrevista del 25 de septiembre de 202 en el Museo Torres García) que hace las presentaciones a visitantes del Museo, afirmó que aunque “a los grandes (adultos) los motiva” la obra, “a los adolescentes y niños llega mas”. En muchos casos incluso hay visitantes que quedan fascinados ante lo que la obra trasmite a los observadores atentos. Badt se pregunta: “¿por qué les fascina?” y responde que “se identifican (con la obra) por el color, la resolución y lo que pueden descubrir.” Realizan activamente un “descubrimiento de que hay algo más allá de lo que se aprecia en forma inmediata.” Advierten que efectivamente “te puedes comunicar con la obra, recibir un mensaje”.

Héctor Leira reconoce el impacto del arte en la sociedad y particularmente el provocado por la Escuela del Sur en su contexto. Sin embargo, poniendo en su justa dimensión la escala del alcance de la propuesta plástica del Taller, Leira acota: “Es un fenómeno que duró 60 años en una aldea”, haciendo referencia seguramente a Montevideo y cómo la ciudad es conocida culturalmente en el resto del mundo (entrevista del 24 de octubre del 2002 en su librería). De todas maneras, si bien se trata de un alcance inicialmente local o hasta, si de quiere regional, poco a poco se ha ido internacionalizado. Desde una aldea es ya hoy conocido y reconocido en los centros de arte más importantes del mundo, entre los que pueden citarse como referencia New York, Paris o Barcelona.

Sin perjuicio de reconocer sus inicios montevideanos, precisamente en la capital nacional más austral del mundo, la Escuela del Sur se mantiene todavía vigente en el inicio del siglo XXI. Mientras la comunicación con el público se continúe produciendo efectivamente, la propuesta artística constructivista se mantendrá viva, reafirmando las consideraciones de los expertos en arte que ya han avalado la producción del maestro y la de una parte significativa de los discípulos de su escuela. Siguen realizándose exposiciones del maestro Torres García y su taller en diversas partes del mundo. La más reciente, realizada en París, en la galería Ileana Bouboulis, en el año 2002.

Como apunta Cecilia Buzio de Torres (1997: 1): “En estos años de resurgimiento y estudio del arte latinoamericano, una de las imágenes más solicitadas para ilustrar publicaciones sobre arte moderno de nuestro continente es el mapa de América del Sur al revés, de Torres-García.” El Arte Constructivo continúa además vigente no sólo a partir de lo ya hecho, sino de lo todavía por hacerse, a través de nuevas generaciones de artistas constructivistas que siguen produciendo y exponiendo hoy en día, con llamativa vitalidad, y no solamente en Uruguay. El Arte Constructivo es, a comienzos del siglo XXI una corriente plástica que se ha internacionalizado y que todavía se mantiene viva y genera expectativas su presencia pública se acrecienta a través de las obras que constituyen su legado. (Nuñez, Ferrerio y Laborde, 2012)

8.5 LAS GENERACIONES DE ARTISTAS FORMADOS EN ARTE CONSTRUCTIVO

Siempre es bueno poder comparar experiencias educativas paradigmáticas considerando sus resultados, para poder extraer conclusiones. Y en el siglo XX en América, hay solo dos experiencias plásticas comparables, por su alcance como movimientos artísticos, la mexicana y la uruguaya. El Muralismo Mexicano fue una experiencia significativa en las artes latinoamericanas. Tanto como lo fue el Arte Constructivo. Sin embargo, solo tuvo el alcance que le dieron los exponentes de su generación. Cuando los principales exponentes del referido muralismo murieron, el movimiento perdió fuerza. No generaron escuela.

En una escuela de arte precisamente, la calidad y cantidad de artistas que han sido formados son un componente esencial. Si esos artistas formados por la escuela no existieran, no podría realmente hablarse de escuela.

Se puede afirmar que la Escuela del Sur – que hoy ya no funciona – se mantiene presente simplemente considerando la calidad y cantidad de discípulos formados a lo largo del tiempo. Todavía en comienzos del siglo XXI existen pintores en actividad que siguen la línea plástica del maestro en Uruguay y también en el exterior. La realidad muestra hoy que, más de cincuenta años después, la propuesta del Taller sigue viva en sus discípulos directos y en los que éstos han formado. Tal nivel de vigencia de una propuesta plástica se debe, sin duda, a que se trató de algo fuertemente enraizado en sus seguidores. Los discípulos de Torres García recibieron un mensaje vital y trascendente que fue a su vez volcado a sus propios discípulos y de éstos a los suyos.

La propuesta de Arte Constructivo de Torres García no era simplemente una teoría y un maestro pintando consistentemente con ella. Al poco tiempo de iniciadas las actividades del TTG se habían formado un conjunto de muy buenos pintores – algunos excelentes – que seguían la línea propuesta y defendían la escuela. Nadie puede dudar que: “Alpuy, Fonseca, Gurvich y Matto tienen valor plástico propio” como artistas de la escuela que, a su tiempo buscaron su camino personal en el arte, a partir de las enseñanzas de su maestro (Enrique Gomensoro, entrevista del 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro).

Los discípulos directos de Joaquín Torres García recibieron, como estaba previsto en los fines del Taller, una formación plástica sólida que la mayoría podría defender en el terreno de las ideas teóricas, pero sobre todo a través de realizaciones concretas plasmadas en sus obras individuales. Algunas realizaciones fueron incluso de tipo colectivo, mejorando la integración entre los miembros del movimiento. Esa forma de actuar se base en un modelo teórico y en resultados consistentes con el mismo. Las ideas del maestro siempre se han sostenido mediante una doctrina bien estructurada y en obras plásticas que muestran como sus concepciones pueden transformarse en dibujos y pintura de manera consistente.

Cada discípulo comprendió, de acuerdo con sus posibilidades, la doctrina constructivista y se desarrolló explotando individualmente sus posibilidades potenciales. Todos tomando muchos de los aportes del maestro, algunos buscando casi desde los comienzos su propio camino, pero cada uno mostrando su singularidad. Eso era lo que Torres García sostenía y que de alguna manera logró que se consolidara en la producción colectiva del Taller. Muchos artistas mostrando un tronco común de formación, pero dejando claro que no perdían su impronta personal. Se puede apreciar nítidamente las diferencias plásticas entre un Fonseca, un Matto o un Gurvich, sin dejar de ver la filosofía plástica troncal que los une.

Como muy bien señala Cecilia Buzio de Torres (2002): “Este aforismo de Víctor Hugo, «Benditos sean nuestros discípulos, porque los defectos de ellos serán nuestros», nunca podría haberlo dicho Torres-García porque las personalidades de sus discípulos fueron tan independientes que nunca se los podría considerar simples seguidores.“ Cada uno – a través de su producción artística- mostraría su propio perfil.

Para reafirmar sus dichos, Buzzio de Torres agrega seguidamente: “Si hay algo que une a Julio Alpuy y a Gonzalo Fonseca es lo profundo de sus búsquedas y el rigor con que practican su arte. En sus investigaciones no hacen ninguna concesión; exploran con la misma intensidad el mundo interno y privado como la conciencia colectiva de la historia del hombre. Fonseca usa motivos primitivos como eslabón entre la modernidad y la prehistoria, atravesando la totalidad del espíritu creativo humano.” (Citando una crítica de Michael Brenson publicada en el “The New York Times” del 2 de mayo de 1986.)

Si bien Torres García «tenía un magnetismo impresionante» y generaba «una fuerte relación afectiva», cada discípulo realizaba también una búsqueda personal que lo llevaba a veces por caminos diferentes (entrevista con Olimpia Torres en el Museo Torres García el 28 septiembre de 1994). Por ejemplo: Horacio Torres, su propio hijo, frecuentemente tomó distancia en términos plásticos. Esto mismo fue reconocido por muchos discípulos. Alceu Ribeiro destacó en la entrevista la importancia de un marco de referencia pero fortaleciendo la singularidad de la expresión creativa de cada discípulo (entrevista con Alceu Ribeiro en el Museo Torres García el 9 de abril de 2002).

Para mostrar el alcance se la propuesta del Taller podemos ver algunos ejemplos significativos de cómo perduraron las enseñanzas del maestro. La pintura de los propios hijos de Torres García (Horacio y Augusto), la de Alpuy, la de Fonseca, la de Gurvich, la de Matto, y la del mismo Pailós; son ejemplos de la fecunda labor docente de Torres García. Lo mismo podría decirse de los hermanos Gava, los hermanos Ribeiro o los hermanos Visca. También de Aguiar, Pessino o Studer. (Esta selección no implica un juicio de valor sobre sus desarrollos como artistas o sobre la del resto de los discípulos que no hemos incluido en el ejemplo) Simplemente se pone en evidencia una capacidad formadora de artistas realmente sorprendente, con resultados poco probables de ser logrados en una misma generación.

Como referencia de la magnitud del legado de la Escuela del Sur, Cecilia Buzio de Torres cita la exposición del “Universalismo Constructivo” realizada en el Museo de Bellas Artes de Buenos Aires en el año 1970 que incluía obras de Torres García, Julio Alpuy, Gonzalo Fonseca, José Gurvich, Francisco Matto, Manuel Pailós, Augusto y Horacio Torres. Un grupo realmente privilegiado de artistas salidos del TTG, cuyas obras están hoy regadas por el mundo y mantienen total vigencia. “Esta exposición fue muy significativa; no sólo porque fue la primera ocasión en que exponían en el museo que había sido tan importante para ellos cuando jóvenes, sino porque además mostraban su obra de madurez junto a la del maestro, ya no como sus alumnos sino como artistas a la par. Entonces el Taller ya se había cerrado, sus integrantes se dispersaron por Europa y Estados Unidos, aunque algunos viven en Montevideo.” (Arte en Mercosur, 2002).

Seguidamente Cecilia Buzio de Torres agrega, cerrando su artículo sobre La Escuela del Sur publicado en Internet: “La trayectoria de cada uno de estos artistas a partir de ese momento, da testimonio de la fuerza y de lo imperecedero del ideal del Taller Torres-García, porque es con el poder y la afirmación de su obra que contribuyeron a expandir y renovar el aporte original de su maestro, llevándolo a trascender los límites del Taller y a constituir un episodio vital en la tradición del arte moderno, no sólo para el Río de la Plata sino universal.” Las exposiciones internacionales de artistas de la Escuela del Sur se siguen realizado y despiertan el interés de instituciones prestigiosas de países como Francia, España y los Estados Unidos de América.

Los testimonios antes citados son suficientes por si solos, para afirmar que el constructivismo no murió con Joaquín Torres García. Además es importante señalar que la búsqueda plástica de sus discípulos continuó y posiblemente continuará. Cada uno de ellos ha buscado su propio camino en la plástica. Un grupo importante de discípulos ha mantenido la línea del maestro, sin por ello comprometer sus propios aportes personales, que contribuyen en definitiva a enriquecer su obra. Otros se han apartado, buscando opciones personales divergentes, que los han distanciado del constructivismo torresgaricano, en sus versiones más ortodoxas.

Por ejemplo, hacia el final de sus días, Manuel Pailós continúa firme en su línea de artista plástico constructivista y mantiene las enseñanzas básicas del maestro sobre estructura de la obra y su valor simbólico, pero destaca su personalidad plástica de una gran audacia y desenfado cromático, que lo diferencian nítidamente de su maestro, al que tanto respetaba. (La lección de su maestro ha sido beneficiosa y como en él «invitan a mirar» y a «creer en el hombre». (Catálogo de Pailós con cita de Wáshington Benavides, impreso por Galería Bruzzone sin fecha).

Algunos discípulos se han apartado un poco de las ideas del maestro, otros las abandonado casi totalmente, buscando nuevos caminos, pero si analizamos sus obras, siempre algo ha quedado de lo aprendido en el Taller. Por ejemplo, en el caso de su hijo Horacio Torres se nota una gran dedicación al estudio de la figura humana, pero manifestando a la vez, un cuidadoso tratamiento del tono. «Todos los cuadros pintados por Horacio Torres dejan la expresión de naturaleza, sin abdicar por ello, de la valorización de la pintura» (García Puig, 1990: 244).

Hay también otro tipo de artistas vinculados mas indirectamente con el TTG y que sólo estuvieron de paso por la plástica constructivista. Este es el caso, por ejemplo de Carmelo de Arzadum, en que su breve pasaje por el constructivismo, ha dejado una huella que se nota en la organización mas estructurada, incluso de sus obras mas naturalistas, muy posteriores a su pasaje por el Taller. Este es el ejemplo de un artista ya formado que tomó las enseñanzas del maestro y las aplicó libremente, mostrando que se puede aprender y cambiar, incluso luego de ser ya un pintor consagrado.

Algo similar podría decirse de Zoma Baitler, cuyo pasaje por la AAC y su alejamiento en oportunidad de integrarse el TTG también se ve reflejado sutilmente en sus obras. El concepto de estructura y el tratamiento del color, están muy presentes en Baitler, aún cuando toma notoria distancia de otros aspectos fundamentales del Arte Constructivo, lo que lo lleva a desvincularse de las actividades del Taller en el año 1942, no sin ciertas polémicas con los discípulos más representativos de la escuela.

En la Escuela del Sur participaron, con diferente intensidad, más de 100 artistas de mayor o menor enjundia. Una gran cantidad de discípulos fueron formados por el propio, Joaquín Torres García y por sus discípulos directos, en el período de funcionamiento del TTG. Lo cierto es que las enseñanzas del maestro impactaron sobre una enorme cantidad de artistas de la época, y sobre todo, contribuyeron a formar una nueva generación de pintores que recogió y engrandeció su legado plástico en la segunda parte del siglo XX. Una producción artística de una riqueza y diversidad que dan por tierra con las críticas sobre la forma de enseñar propuesta por el maestro.

El crítico de arte José Pedro Argul (1975: 211 y siguientes), en su libro: El proceso de las artes plásticas del Uruguay, en el capítulo que trata la “irrupción” de Joaquín Torres García en el Uruguay, dedica una parte importante del texto a la “multiplicación de su prédica” citando el derrotero futuro de Gonzalo Fonseca, sus hijos Agusto y Horacio Torres, los hermanos Alceu y Edgardo Ribeiro, Manuel Lima, Manuel Pailós, y hasta otros discípulos de segunda generación como Hugo Nantes y Carlos Tonelli. Ejemplos varios de artistas de excelente nivel formados con los principios del Arte Constructivo, realmente no faltan.

Angel Kalenberg (2001: 65 y siguientes) en el segundo tomo de Las Artes Visuales en el Uruguay, realiza una acertada reseña de los exponentes del Arte Constructivo destacando a Gonzalo Fonseca, José Gurvich, Francisco Matto, Augusto Torres, Horacio Torres, Julio Alpuy, Manuel Pailós, Amalia Nieto, Anhelo Hernández, Guillermo Fernández y Juan Storm. Sin duda, un conjunto de artistas de primerísima línea en el concierto del arte nacional, muchos de ellos incluso con fuerte proyección internacional mostrando una visión “troncal común” en el marco de sus singularidades.

El Arte Constructivo no se quedó expresivamente an la propuesta original del maestro y sus discípulos directos. En los últimos cincuenta años ha sido una escuela que se ha mantenido viva. Conserva aún hoy, en los albores del siglo XXI, su vigencia como corriente artística, aunque tal vez se haya atenuado el brillo inicial que le dieron el maestro Joaquín Torres García y sus discípulos directos más destacados. Sin embargo, hay seguidores que mantienen, en su actual producción una muestra de que la escuela permanece vigente no sólo en el legado de los que ya no están, sino de los que viven para brindar su testimonio artístico hoy, ya pasado el segundo milenio.

Tal es el caso, por ejemplo de Walter Deliotti, cuya producción artística muestra una gran pujanza y personalidad que, a pesar de ello, no resigna los aportes plásticos del constructivismo, que se trasluce en muchas de sus obras, muy bien recibidas por la crítica y por el público en general. Algo similar puede Alejandro Casares que manteniendo su impronta personal “busca espontáneamente la estructura como certeza” pero aportando contenidos que reflejen sus propios intereses plásticos y su visión de los símbolos a representar, tomando distancia por ejemplo de la regla áurea asiduamente presente en la propuesta tradicional de Arte Constructivo, como plantea María Yuguero al presentar su última exposición en junio del 2002.

Algo similar pude decirse de discípulos más jóvenes como Daniel Batalla que – formado fundamentalmente con la orientación de Francisco Matto. Batalla, aún eligiendo su propio camino de renovación de su producción artística, igual mantienen vivas muchas de las enseñanzas del Arte Constructivo propuesto originalmente por Joaquín Torres García y su escuela, buscando con originalidad y audacia, su propio camino. Un camino por cierto diferente del de Alejandro Casares, porque mantiene de manera más evidente el concepto de estructura medida, con fuerte presencia de la proporción áurea, lo que Casares no hace con tanta persistencia.

Además se anotan varios seguidores no uruguayos de la escuela torresgarciana, sobre todo argentinos. Como uno de los principales referentes puede citarse a Antonio Pezzino un discípulo directo de Joaquín Torres García, que siendo argentino, vino al Uruguay para estudiar con el maestro. Se trata de un artista que recoge integralmente las enseñanzas del Arte Constructivo y las plasma con mucho respeto en sus obras, pero también dejando trasuntar plásticamente sus propias singularidades. Singularidades que tomarán vuelo propio cuando dejado atrás el período de aprendizaje, comienza a buscar su camino expresivo, manteniendo de todas maneras, un cuidadoso tratamiento de la estructura y una fina calidad de dibujo, tan características de la formación en el Taller.

Otro ejemplo, entre los propios discípulos de Torres García, citado por Cecilia de Torres (2002) en su artículo de la Escuela del Sur es: “Sergio de Castro, artista argentino radicado en París desde 1948, abandonó sus clases de composición con Manuel de Falla, otro brillante exiliado de España en la Argentina, para estudiar pintura en el Taller. De Castro afirmaba que «quizás como pintor, sin haber encontrado a Torres-García, yo no hubiera practicado verdaderamente esa disciplina, ni adquirido esta manera de expresión y de vida».

Finalmente, también de la vecina orilla, es el argentino Alberto Delmonte, cuya producción artística muestra también una gran pujanza y personalidad que, reinterpreta los aportes del Arte Constructivo creando un lenguaje propio que ha sido puesto en evidencia en su etapa “constructiva-poscubista” interpretando cabalmente lo que Torres García y Juan Gris enseñaron acerca de la geometría, yendo de lo general a lo particular y nunca en sentido contrario al construir una obra de arte. Generando revalorizada, la estructura como sustento de la obra.

En particular se destaca que Hernan Ameijeiras (2003) describe las influencias que Torres García tuvo sobre diversos artistas locales y regionales. Como ejemplo cita a César Belcic que afirma que: «Cuando conocí los textos de Torres García me impactaron. Me di cuenta de la importancia que tienen, en el sentido de cambiar el eje de la gravitación cultural, dar vuelta el mapa.” Nigró, por su parte rescata como un hecho fundamental la visión global que tenía Torres García. Afirma:»Yo comprendí el arte como una unidad donde todo está relacionado: el hombre con el hombre, el hombre con la naturaleza, el hombre con las cosas. Encontré mi libertad en un lenguaje plástico estructurado y coherente.»

Nino Luis Patrone identifica un conjunto de pintores brasileños que desarrollaron su producción en la línea torresgarciana. “En Brasil, tenemos no menos de 20 nombres. El propio Roberto Pontual, en un artículo publicado en la revista Módulo, en la década del 80, titulado “Torres García en la atmósfera”, señala a 14 artistas brasileños que participaron de las ideas constructivo-universales del maestro uruguayo. Nombra a Antonio Díaz, Rubem Valentim, Antônio Manuel, Mário Azevedo, Macaparana, Amilcar de Castro, Manfredo Souzaneto, Paulo Portella, Marcos Benjamin, Eneas Valle, Leonilson, Fernando Lopes, Paulo Paes, Bene Fontele, pero olvida a Celso Renato, Arnaldo Ferrari, Milton da Costa y, quizás, hasta el propio Alfredo Volpi y Arcangelo Ianelli.” (Hispania, número 2).

Patrone agrega que también hubo pintores argentinos que desarrollaron su producción tomando como referencia la Escuela del Sur. “El Museo Nacional Centro de Arte, Reina Sofía (España) edita, en 1991 un libro – La Escuela del Sur – El Taller Torres García y su legado – en el que se incluyen 11 nombres de artistas argentinos, entre los que se encuentran: Elizabeth Aro, Cezar Belcic, Marcel Bonevardi, Alejandro Corujeira, Alberto Delmonte, Adrián Dorado, Alfredo Hito, Adolfo Nigro, Cezar Paternosto, Alejandro Puente y Miguel Ángel Ríos.” (Hispania, número 2) Según Patrone las diferencias individuales de algunos artistas con la propuesta torresgarciana no son excluyentes; porque “al contrario, muestran la posibilidad de variantes estéticas que caben dentro de la misma corriente constructiva.”

Yasmín Monsalve (2003) afirma que “la Escuela del Sur es un capítulo importante del modernismo latinoamericano. Rescata en general la “huella” de Joaquín Torres García en el arte latinoamericano. En particular, interrogado sobre si hay seguidores de los postulados artísticos de Torres García en Venezuela, señala la obra de Manuel Quintana Castillo destacando que en ella “hay una búsqueda de lo primordial, de lo arcaico, de manera absolutamente abstracta que lo acerca a la Escuela del Sur”. Monsalve reconoce que no ha estudiado el tema en profundidad como para dar una opinión sobre el impacto alcanzado por el Arte Constructivo torresgarciano en el país, más allá del ejemplo citado.

Todos estos pintores pueden ser considerados en su conjunto como generadores de obras de arte construidas y constituyen colectivamente una muestra de que la incidencia de Torres García trascendió a sus discípulos directos en la EAC o el TTG, y que sigue viva en el siglo XXI; más de cincuenta años después de la muerte del maestro. Por otra parte, existen documentos que atestiguan con precisión esa evolución. En particular destacamos, como en muchas oportunidades en esta investigación, el libro de García Puig, en el capítulo que habla sobre los destacados alumnos del Taller (García Puig, 1990: 204 y siguientes).

También son de recibo los comentarios de Anhelo Hernández, sobre la fuerza con la que el Arte Constructivo entró en el interior de la República. Una
fuerza que comienza en las enseñanzas en el TTG, pero que realmente se potencia con la creación de muchos talleres locales en que sus seguidores (algunos discípulos directos) han logrado mantener viva la idea de una escuela nacional de Arte Constructivo con un troncal filosófico y plástico común. Esto ampliaba el espectro de seguidores que integraban una idea artística muy profunda o simplemente incorporaban ciertas técnicas constructivas (entrevista del 29 de julio de 2002 en su casa).

Por supuesto que no todos los discípulos del TTG y los discípulos de segunda generación, alcanzarían igual nivel de excelencia. Sin embargo, muchos de ellos pueden ser catalogados como verdaderos maestros, en términos de su calidad artística. Esta calidad en los discípulos de la Escuela
del Sur, es uno de los aspectos fundamentales de la producción educativa del Taller. Se puede decir que ha sido una escuela productora de maestros y grandes pintores, como ninguna otra conocida en su época. Un verdadero desafío a las ideas de Gardner, de que eso no es estadísticamente posible.

Tal vez la verdadera magnitud de la escuela proyectada en el tiempo la pueda dar mejor que nada, la propia producción artística y literaria del maestro, los discípulos y los discípulos de discípulos, hasta la tercera generación. Como muy bien anota Raquel Corbacho: “El testimonio de la obra no engaña. Si la obra no habla, muere y si la obra habla, permanece.” La obra de la Escuela
del Sur, apreciada en su conjunto, tiene un importante mensaje que transmitir. Habla a través de la estructura y el tono. Habla a través de los cuidados equilibrios entre figuración y abstracción. Despliega además, una carga simbólica muy importante con profundas raíces hundidas en el tiempo recogiendo tradiciones milenarias sin perder el contacto con lo contemporáneo (entrevista con Corbacho del 15 de septiembre de 2002 en su casa).

Por encima de los juicios de expertos en arte y artistas reconocidos, tal vez el legado torresgarciano pueda definirse con extrema parquedad y sin perder por ello significación. “Obras buenas, con buen respaldo” (entrevista no grabada con Héctor Bavastro el 26 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones de la casa de remates Bavastro e Hijos).

Más allá de los aspectos plásticos remarcables de la obra, está la presencia de la propuesta a nivel popular como una referencia icónica a los nuestro, que es desacertada puesto que su origen es fundamentalmente europeo y el indoamericanismo tiene sus raíces fuera del Uruguay. De todas maneras es importate rescatar que: “La obra de Joaquín Torres García se expone como ícono del arte uruguayo sobre todo para el turismo. Basta recorrer las peatonales capitalinas para ver infinidad de productos con estampados en colores primarios y líneas cruzadas, en la simplificación mayor del estilo constructivista del artista. Como toda simplificación, es mucho lo que deja de lado.” (Nuñez, Ferrerio y Laborde, 2012: 2)

La presencia de obras constructivas derivadas del accionar del TTG no se circunscibió a ámbitos privados. “Fueron muchos de los discípulos de J. Torres García quienes siguieron haciendo obras en espacios públicos, tanto en Montevideo como en el interior, en una continuación de conjugar el arte constructivo con la arquitectura, de acercar el arte a la gente (obras de Augusto y Horacio Torres García, de Matto, de Elsa Levrero y otros alumnos del Taller en galerías, en UTE, en paradores, en plazas)” (Nuñez, Ferrerio y Laborde, 2012: 2)

El legado de Torres García durante el período montevideano, está a la vista fundamentalmente en las obras y los textos. También se proyecta a nivel regional en la producción de muchos pintores seguidores de la propuesta de la Escuela del Sur. Sin embargo, todavía hay interrogantes sin respuesta.

Más alla de los aportes de referencia, citados precedentemente, quedan en el aire muchas preguntas que operan como desafíos ante la presencia aún vigente, de experiencias tan singulares como el TTG y su legado: ¿Se pueden formar sistemáticamente maestros en arte en una escuela?, ¿Fue casualidad lo que aconteció con el TTG?, ¿Se podría reproducir el modelo educativo torresgarciano nuevamente con igual suceso? ¿Quién tendría finalmente razón Gardner, con sus conjeturas sobre la imposibilidad o Torres García, con su ejemplo de lo vivido en el Taller? Tal vez ninguno de los dos enteramente, o bien podría ser que, un poco cada uno.

CAPITULO 9 DESCRIPCIÓN FUNCIONAL Y OPERATIVA DEL TTG

No hace falta un gobierno perfecto; se necesita uno que sea práctico.

Aristóteles

En este capítulo se describen cuestiones relacionadas con la presentación general de las características, los principales objetivos planteados, la forma de funcionamiento y la descripción de funciones y actividades desarrolladas por el TTG o la Escuela del Sur (sus dos denominaciones más usuales).

Se rescatan los principales hallazgos producto del análisis de documentos relacionados con aspectos administrativos y académicos fundamentales de la gestión del Taller y los resultados de entrevistas con los protagonistas que ayudan a comprender mejor las vivencias que se generaron durante ese período.

Torres García descubriría finalmente el poder multiplicador de una reducción de los alcances de la AAC y junto con forma de organización más sencilla. El Taller Torres García, sería de la mano de las sugerencias de su esposa, no una resignación respecto de ciertas metas, sino una potenciación de acciones apostando a los más jóvenes.

9.1 LA PRESENTACION DEL TTG COMO ESCUELA DE ARTE

El TTG era una escuela de Arte Constructivo con ciertas peculiaridades, en su propuesta plastica pero sobre todo filosófica. Su fin primordial era formar un nuevo grupo de jóvenes artistas, alineado con la propuesta constructiva de Joaquín Torres García, con una mirada trascendente. La idea era que un grupo de discípulos formara la base inicial de la propuesta de Arte Constructivo para crear una nueva escuela plástica uruguaya. El maestro pensó que los jóvenes, sin condicionamientos previos, estarían en mejores condiciones para aprender los fundamentos del arte. En cierta manera, este cambio representó un replanteo respecto del acercamiento con artistas más formados, que constituyó la tónica de la AAC.

Muchos ven en el Taller una reducción de metas de Torres García ante el peso de la realidad que marcaba el agotamiento gradual de la AAC. Perciben en esta propuesta su necesidad de buscar una respuesta, tal vez menos ambiciosa, pero sin duda más eficaz. Peluffo manifiesta que la etapa del Taller fue un período de concesiones después de la conferencia 500. Un punto que marca la inflexión. «El [maestro] comienza a ceder». «Crea un modelo adaptado al contexto» (entrevista grabada con Gabriel Peluffo del 14 de diciembre de 1994 en el Museo Blanes).

Sin embargo, esto último no está totalmente claro. Esta nueva propuesta, aún con sus limitaciones, no deja de tener un valor muy importante en el desarrollo de las artes plásticas del Uruguay. Para comprender bien el alcance de la nueva empresa de Torres García se deben recordar las ideas del maestro expuestas en el marco teórico, que, como se ha visto, transcienden a la pintura, creando toda una concepción del mundo, valorizando la misión del artista plástico y aportando una visión trascendente de la pintura y de las artes plásticas en general.

Aún en un contexto más reducido, Torres García mantuvo intactas sus ideas más trascendentes. Los valores y reglas propuestos se han basado siempre en una moral muy estricta que era acatada por todos. El maestro actuaba como guía de sus seguidores sin hacer concesiones. Su propuesta teórica planteaba continuamente una visión universalista y profundamente humanista. Su enfoque práctico de la enseñanza del arte trascendía constantemente al acto de pintar cuadros. (Toda una innovación para el ambiente plástico montevideano).

Joaquín Torres García (1965, Vol. 1: 200) afirma: «Poco a poco se fue definiendo en qué consistía esta escuela: por un lado, una construcción ideológica universalista, que paulatinamente se fue afirmando y depurando; y por otro, lo que constituyó la médula de lo que se enseñó, y se hizo, y que fue, sólo el problema plástico, de más en más sustrayéndose a cualquier tendencia; es decir las reglas y valores absolutos de la pintura. Pero, todo eso sin perder jamás de vista, lo que creíamos que debía ser el fundamento de todo: una estricta rectitud moral.»

Este enfoque sería, según Joaquín Torres García, la base para el acercamiento metodológico del Taller a los modelos de enseñanza de las antiguas escuelas griegas de filosofía y de arte, pero con una propuesta notoriamente más abierta a la difusión de las ideas y la producción respecto de la sociedad a la que pertenecía. Afirmaría el maestro en ese mismo texto citado anteriormente: «nuestra escuela es en todo [construida] a la manera pitagórica. Pero tenemos que aclarar que no nos gustó jamás el hermetismo, ni la severa disciplina de aquella escuela» (1965, Vol. 1: 201).

Por ello Torres García deseaba formar una escuela plástica en la que se enseñara lo que era la teoría constructiva y no solamente cómo se debe pintar un cuadro. Por ello, los esfuerzos del maestro se concentraron en aspectos doctrinales. Aunque, como ya hemos visto, no se descuidaban aspectos prácticos de la producción artística. Este equilibrio entre ambas vertientes, incluyendo la teoría y la práctica integradas, fue bien descrito por Aguiar en la entrevista concedida el 18 de enero y reafirmado luego en una segunda entrevista, el 8 de marzo de 1995 en su casa y es consistente con las ideas de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, planteadas en su Teoría Crítica de la enseñanza (1988).

El equilibrio entre la teoría y la práctica era un punto clave en la educación artística impartida por Torres García. Ese equilibrio se establecía a través de “principios de procedimiento” que generaban asociaciones entre el saber teórico y el saber aplicado. La teoría constructiva en arte se integraba intensamente con la práctica del oficio. Esa fue una característica distintiva del Taller respecto de otras experiencias educativas contemporáneas. En contraposición señala Torres García (1965, Vol. 1: 201): «En la mayor parte de las escuelas de arte, por no decir en todas, no se enseña verdaderamente y de manera concreta lo que es la pintura: se enseña a pintar cuadros». Torres García marcaría la diferencia con el ejemplo.

9.2 LOS OBJETIVOS DEL TTG COMO ESCUELA DE ARTE

Ciertamente la Escuela
del Sur tenía una orientación plástica clara hacia el Arte Constructivo. Sin embargo, la idea no era simplemente enseñar exclusivamente Arte Constructivo y todas sus variantes. Torres García es uno de los grandes difusores del arte moderno en América. “Los jóvenes artistas descubren, gracias a él, el arte concreto, el constructivismo ruso, el neo-plasticismo, Mondrian y Kandinsky. Las ideas que Torres-García se esforzó de difundir han tenido una considerable influencia tanto en América Latina como en América del Norte y favorecido la eclosión de los movimientos de la vanguardia.” Ver exposición Museo Colecciones en ICO (2003)

Sobrevolando la propuesta de desarrollo de Escuela del Sur, estaba la idea de generar las condiciones para crear una forma de arte que perdurara en el tiempo por encima de sus propias circunstancias. Que no se quedara en la representación naturalista de la realidad. Que pudiera “convertir lo natural en una resolución plástica para hacerlo trascendente.” Lograr que llegara más allá de lo circunstancial, proyectando la propuesta al futuro. Que tuviera vigencia plástica “más allá del tiempo y el lugar donde de se produce.” De alguna manera que fuese universal, sin perder todo lo singular (entrevista con Caétano el 10 de junio de 2002, en su Casa de Arte).

Los objetivos de formación en el TTG trascendían claramente la enseñanza del oficio de artista plástico. García Puig (1990: 139) ha definido con precisión los objetivos fundamentales del Taller: «paulatinamente se analizaron las necesidades de la escuela y se ajustaron los programas a ella, pero siempre teniendo presentes como fines; la construcción ideológica universalista y las reglas y valores absolutos de la pintura, todo ello en el marco de una integridad moral, en la que Torres hace hincapié continuamente. Su preocupación por el arte y la ética van íntimamente ligados».

No se trataba simplemente de enseñar a dibujar o pintar (lo que efectivamente también se hacía). Joaquín Torres García estaba preponderantemente preocupado por transmitir su teoría constructivista de tipo universal. Precisamente esa teoría ha sido el centro de la enseñanza plástica del maestro, respaldada por una forma de vivir consecuente con ella. Una forma más humana de ver la pintura que de esta manera logra su grandeza. Una forma que por su concepción, rechazaba los aspectos deshumanizadores frecuentemente asociados a la industrialización. Todo ello implicaba un fuerte compromiso ético asociado con la enseñanza de artes plásticas.

Los objetivos educativos resaltados han estado siempre relacionados con las bases plásticas del constructivismo; con la naturaleza constructiva de la pintura, la importancia de la abstracción y el rol de los objetos plásticos y los colores en el cuadro. (Torres García L.R.O.: 73, citado por García Puig, 1990: 137). Torres García no ha tenido como principal preocupación la enseñanza práctica de la pintura. Por encima estaba el problema de las ideas que respaldan una forma de ver la pintura y el reconocimiento de una misión trascendente. Esto es según Guillermo Fernández: “el concepto” con el que se expresan plásticamente los mensajes en cada obra de arte (entrevista con Guillermo Fernández del 20 de junio de 1995 en su taller).

Joaquín Torres García planteaba que había que mirar a los grandes maestros para reconocer aquello que es fundamental en sus mejores obras. Decía que había que “mirarse en los grandes maestros.” Sostenía que había que buscar la verdad plástica “convencidos sobre aquello que es esencial.” Y que esa esencialidad se puede apreciar en aquello “que tiene carácter universal.”. (Entrevista con Caétano el 10 de junio de 2002 en su Casa de Arte) Había que saber ver la abstracción como medio expresivo y para hacerlo era necesario aprender a ver los grandes maestros (entrevista con Guillermo Fernández del 20 de junio de 1995 en su taller).

El valor del Taller radicaba en que era una escuela de artes plásticas que actuaba con una propuesta educativa, que demostró ser una fuente generadora de artistas plásticos de singular relieve. Esta es precisamente una de las claves para analizar su valor como escuela plástica. Joaquín Torres García logró finalmente en su país natal, crear un ambiente educativo que equilibraba la formación, con la creación. De esta manera, se abría la posibilidad de crear una corriente plástica nueva y, a la vez, mantener viva la propuesta a través de sus discípulos.

Según Aguiar, los estudiantes de artes que se aproximaban al TTG para aprender: «buscaban una experiencia plástica diferente e innovadora» que no se encontraba presente en el medio. Se daba un aprendizaje sensitivo de la experiencia plástica. En este contexto, según Aguiar, se desarrollaba en forma natural «el honor del aprendizaje», que en occidente había desaparecido de muchas escuelas. Era algo que trascendía a la técnica de pintar cuadros (entrevista grabada con Manuel Aguiar del 18 de enero de 1995 en su casa).

El Taller actuaba también como asociación de seguidores que apoyaban el desarrollo de una visión del arte y que actuaban de manera concertada para divulgar su propuesta a través de múltiples acciones; entre las que se destacaban: las lecciones del maestro canalizadas por diferentes medios, la realización de obras monumentales de tipo colectivo y las exposiciones donde se mostraba la producción artística. De estas tres actividades existe abundante documentación en la bibliografía de Torres García y en la revista Removedor (Revista emblemática que defendía la prédica del Taller).

Para satisfacer las necesidades planteadas explícita o implícitamente en los fines, el TTG debía enseñar los aspectos prácticos típicos de la formación en el oficio, consolidar una formación integral en artes y aportar canales para la divulgación generalizada del Arte Constructivo y del Universalismo Constructivo. Las tres vertientes parecían formar parte de un trípode en el que una pata sostiene a la otra, y que por lo tanto si una perdiese sustento comprometería el desempeño de las demás y posiblemente podría poner en riesgo la estabilidad de toda la propuesta.

9.3 LOS ASPECTOS GENERALES DE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DEL TTG

El TTG fue una asociación sin fines de lucro, en la que ha participado el propio maestro Torres García y sus seguidores; muchos de los cuales han sido propiamente discípulos del Taller y otros han sido protectores de la actividad del Taller, que apoyaban la labor del maestro, de diferentes formas. Cada uno de los integrantes de la escuela desarrollaba varias funciones, en el marco de una gran flexibilidad de organización y funcionamiento. Los aspectos organizativos formales de la escuela de arte siempre estuvieron definidos en forma difusa.

El Taller funcionó generalmente como una escuela de acceso casi libre para los estudiantes. Esto es: sin demasiadas exigencias formales en el nivel de matriculación. A veces, una simple conversación informal con el maestro era suficiente. Incluso había becarios que no pagaban cuota, de los que no ha quedado registro formal alguno. Se trataba de un punto de encuentro, donde cada uno realizaba su experiencia fundamentalmente individual de aprendizaje. Cada discípulo recibía en cierta forma un tratamiento personalizado. Era notorio el esfuerzo de Torres García por guiar a cada discípulo según sus respectivas necesidades personales. Y lo mismo intentaron sus discípulos cuando el maestro falleció.

La estructura del TTG como escuela estaba basada en una concepción sumamente flexible de los aspectos formales de la organización que se apoyaba, más que nada, en una idea muy general de lo que se debía enseñar en torno a la que fue surgiendo una organización informal que se fue construyendo y consolidando con el pasar del tiempo y la decantación de las vivencias y experiencias artísticas y educativas que en su seno se producían. Las relaciones humanas personalizadas pesaban mucho en el desarrollo de las actividades del Taller, en un contexto de fuerte interacción afectiva entre el maestro y sus discípulos.

La burocracia – como modelo mecanicista de gestión – prácticamente no existía en la organización de la escuela. La estructura formal del TTG no ocupaba el centro de atención del maestro y sus discípulos. Este aspecto fue considerado, casi siempre, en segundo término en la institución. Como consecuencia de ello, no debe pensarse que lo que estaba formalmente establecido en las actas era lo que realmente funcionaba. El TTG operaba sobre la base de lazos invisibles entre los actores, con pocas funciones claramente diferenciadas. Este aspecto fue claramente expuesto en las entrevistas con los discípulos directos durante la investigación.

El TTG estaba teóricamente regido por una comisión compuesta por todos los socios-discípulos de la escuela. García Puig (1990: 153) ha pintado así la situación: «Declaraban que no había autoridad alguna, por lo que todos tenían iguales derechos, y todos los problemas del Taller debían ser resueltos por todos y las responsabilidades también competían a todos ellos». Sin embargo, esta definición formal no respondía realmente a la realidad informal existente. En los hechos un grupo reducido de discípulos tomaba las decisiones, consultando en aspectos importantes al maestro.

El Taller operaba con un modelo heurístico de organización en el que la estructura se fue enriqueciendo paulatinamente a través de la búsqueda de soluciones y la innovación. Como referencia genérica sobre esta forma de operar se puede consultar a Etkin y Schvarstein (1992: 235). Usando la terminología de estos autores; las «transgresiones» y los «errores» que se iban identificando daban origen a cambios en el núcleo organizador. A veces esas rupturas con el orden establecido, generaban «mutaciones enriquecedoras» que eran incorporadas a la organización y quedaban establecidas. Otras veces eran desechadas, desactivando abruptamente nuevos emprendimientos. Todo ello ocurría en un marco de gran informalidad organizativa.

Según se describe en Ramírez y otros (1991: 71): «Además de agrupar a sus socios regulares, el Taller funcionó como centro de reunión de literatos, músicos y pintores uruguayos, siendo escala de todo visitante relacionado con las artes que llegaba al Uruguay». Debe tenerse presente que la Segunda Guerra Mundial permitió un incremento de la vida cultural en toda América, a partir de los aportes de inmigrantes provenientes de Europa. También las visitas provenientes de la vecina orilla eran frecuentes como lo reseña Cecilia Buzio de Torres, en la misma fuente citada precedentemente.

Los objetivos de aprendizaje de concentraban en dos expresiones plásticas, aunque hubo también experiencias con otros medios. El TTG se dedicaba preferentemente a la enseñanza del dibujo y la pintura. Los artistas del Taller ponían énfasis inicialmente en el desarrollo de habilidades relacionadas sobre todo en el dibujo. Este proceso de aprendizaje podría durar uno o dos años, según el caso. Luego se trabajaba en pintura tratando temas como por ejemplo: el manejo del color. Sin embargo, también había espacio para otras formas de expresión. En el Taller se trabajó además en la construcción de objetos de madera, se pintaron cerámicas industriales y se exploraron posibilidades con el hierro forjado.

Los estudiantes se agrupaban, luego de ese período de iniciación al oficio de tipo más bien general, de acuerdo con sus propios centros de interés en determinados aspectos de la expresión plástica y lo hacían de forma muy natural. Había algunos que experimentaban con madera, arcilla o plata. Por ejemplo, Alpuy y Gurvich han tallado y pintado figuras de madera. Fonseca y Collel (amigo español de Alpuy) han trabajado con arcilla. Augusto Torres y Olga Piria realizaban pulseras y broches de plata. Estas iniciativas eran siempre esporádicas. Sin embargo, Piria mantiene hoy esta línea de trabajo perfeccionando su elaboración. Lo contrario ocurrió con Fonseca que se concentró luego de unos años, exclusivamente en la escultura como medio de expresión.

El Taller de Arte Constructivo era una especie de catalizador en el que los discípulos aceleraban su aprendizaje, respetándose a cada uno su búsqueda personal. Había pocas actividades planificadas de antemano. En este rubro sólo se destacan las conferencias y las exposiciones colectivas. El ritmo natural de evolución plástica era marcadamente individual. La idea era que todos participaban de un movimiento que ha tenido una necesaria identidad, pero que a la vez se respetaba la autonomía existente entre los artistas e incluso se estimulaban esas diferencias (sin perjuicio del sentido de pertenencia al grupo).

Complementariamente con la tarea de enseñanza de las artes, que ocupaba una parte importante del tiempo, existían otras actividades colaterales. Tal es el ejemplo de todo lo referente a publicaciones, que eran una forma relevante de expresión de las opiniones del Taller. Hay que tener presente que las tareas de difusión del Arte Constructivo también constituyeron una característica distintiva de la escuela. Los discípulos que se dedicaban a través de las mismas a defender al Taller presentando sus opiniones utilizando frecuentemente un lenguaje especialmente duro en su polémica confrontación con el medio.

La difusión de la opinión oficial del Taller se materializaba en general a través de los articulos de la revista Removedor. Una revista que operaba como mecanismo de defensa de la propuesta de Arte Constructivo de la escuela y como medio de difusión de las ideas y actividad plástica. Un grupo de discípulos se encargaba de todas las actividades relacionadas con la preparación e impresión de la revista. Para la gran mayoría de los discípulos era una actividad necesaria pero especializada, con la que tenían poco contacto directo. Solamente un grupo selecto era el que se encargaba de redactar los artículos a publicar. Torres García usualmente tomaba prudente distancia, debido a la vehemencia de los artículos que reflejaban las polémicas con el medio.

9.4 LOS ROLES DEL MAESTRO, LA FAMILIA TORRES, LOS DISCIPULOS, LOS COLABORADORES Y EL ADMINISTRADOR DEL TTG

Formalmente el Taller estaba integrado por Joaquín Torres García que actuaba efectivamente como maestro en su amplia acepción y por los discípulos que le aceptaban como punto de referencia filosófico, ético y plástico. La relación se establecía no solamente en términos de una propuesta plástica, sino de una forma de vida especialmente austera (Argul, 1975: 208). Eduardo Corbo (entrevista del 21 de junio de 2002 en su casa de subastas) destaca muy bien el alcance del maestro, como referente de sus discípulos. “Hubo excelentes pintores, que fueron buenos profesores; pero él fue Maestro. Operó con los discípulos, unos peldaños más arriba (ni mejor ni peor; diferente). Formó una escuela de arte, con toda la proyección que ello implicaba.”

El TTG estaba integrado por un conjunto de personas que eran identificadas genéricamente como socios (socio era la manera genérica de mostrar un vínculo formal con la Escuela, cuyo alcance podía ser funcionalmente muy diferente). Habían por lo menos tres tipos diferenciados de socios. Existía una categoría de socios/discípulos, una categoría de socios/protectores y una categoría de integrantes/honorarios. Los socios/discípulos eran los estudiantes del Taller. Los socios/protectores e integrantes/honorarios no tenían un papel uniforme. Algunos actuaban como espónsores, realizando aportes de diverso tipo no necesariamente económicos, como hoy se estila, en escuelas de arte contemporáneas particulares.

Informalmente el TTG respondía a un esquema básico de cuatro componentes fundamentales que eran agentes con perfiles diferentes que interactuaban con gran flexibilidad: el maestro agentes (líder y guía), el administrador (secretario general y además coordinador), los discípulos del Taller (estudiantes con muy diferentes roles) y los «protectores» y los «honorarios» asociados al Taller, sin un perfil de grupo bien diferenciado. (A veces son referenciados genéricamente en la bibliografía como “colaboradores”). Este conjunto muy heterogéneo al principio fue generando gran cohesión con el transcurrir del tiempo, hasta operar totalmente consustanciados con la propuesta y defenderla ardorosamente ante terceras partes.

Además la propia familia Torres integrada por el maestro, su esposa y sus hijos, que eran también discípulos, participaba activamente del emprendimiento del TTG. No se puede decir que – como tal – fuera un integrante formal de la organización, pero incidía en ella de muy diversas maneras y especialmente, trasmitiendo valores que se reflejaban en el grupo, sobre todo de discípulos más allegados. Los Torres eran una familia dedicada al arte que respaldaba los emprendimientos del maestro mostrando un “compromiso de vida con el arte” (entevista no grabada con Jimena Perera del 25 de junio de 2003) que se trasmitía a los discípulos y en menor medida, a los colaboradores.

El siguiente esquema muestra los integrantes, sus principales funciones y sus relaciones más significativas.

Cuadro 9 Relaciones entre agentes internos del TTG

Cecilia Buzio de Torres describe en forma general ciertos aspectos de la organización y muestra la flexibilidad con que se trabajaba internamente en el Taller: «A principios de 1943, se organizó la estructura del T.T.G. en un local de la calle Abayubá 2763, funcionando desde entonces separadamente del estudio de Torres. La enseñanza era gratuita, pero existía una categoría de socios/estudiantes que pagaban una cuota fija según las posibilidades de cada uno, y otra de socios protectores honorarios. Uno se encargaba de cobrar las cuotas y el tesorero de administrar los fondos y pagar las cuentas. Los estudiantes que podían, contribuían mensualmente para los gastos del local, los que no lo hacían, era porque eran más pobres que Torres-García». Referencias en Ramírez y otros (1991: 70).

El punto focal de atención en el Taller era el propio Joaquín Torres García. El principal ideólogo de la escuela era el maestro, cuya autoridad moral y sus valores plásticos no fueron puestos en duda, en ningún instante por sus seguidores. Torres García era la persona que daba cohesión al grupo de artistas del Taller. El maestro representaba un arquetipo de artista, en que la mayoría de los discípulos quería verse reflejado. En definitiva, considerado un ejemplo a imitar y a la vez, un estímulo para superarse. Torres García era el referente que establecía los puntos de anclaje y su fuerza residía en que los sostenía con su ejemplo.

Figura 1 Foto del maestro con sus discípulos

Joaquín Torres García era, sin lugar a dudas, el punto de referencia filosófico y artístico para sus seguidores y también para sus detractores. La siguiente cita de Podestá (1946: 5) muestra admirablemente lo que significó Torres García tanto dentro del Taller, como fuera de él. «Ninguno tan acerbamente discutido. Ningún arte fue objeto nunca en nuestro medio, por demás circunspecto y aún timorato, de tan rotundas negaciones ni de afirmaciones tan absolutas, como el arte de Torres García; ningún artista desató, como Torres García, tales enconos ni despertó entusiasmos semejantes.»

El maestro se concentraba más en los aspectos teóricos de la formación plástica constructivista y los discípulos más avanzados en funciones prácticas, realizando principalmente su aporte en las clases de técnicas básicas en dibujo y pintura. Además, se debe tener en cuenta que el proceso de aprendizaje era bastante libre dejando a cada discípulo trabajar a su ritmo y respetando sus centros de interés. Esto rescataba el carácter personalizado de la atención a los discípulos, que todos los docentes del Taller respetaban, con Torres García a la cabeza.

Torres García marcaba su presencia en el Taller, de diversas maneras de forma dinámica con el correr del tiempo. Por ejemplo incidía en los discípulos mediante las charlas en grupo o a través de la atención personalizada de consultas. La forma principal en que esta intervención se manifestaba, fue variando a medida que evolucionaba el funcionamiento del Taller. El tipo de apoyo cambió también debido a las condiciones en que operaron los diferentes locales en que funcionó la escuela. Sin embargo y durante prácticamente toda la vida de Torres García, la participación del maestro en las actividades educativas siempre fue evidente y directa, para la mayoría de los discípulos.

El mecanismo más frecuente era la consulta sobre un conjunto de obras presentadas por cada discípulo. Torres García siempre realizaba sus observaciones centrándose en la unidad plástica de la obra, analizada en función de los valores plásticos de la escuela constructivista. Si la obra considerada estaba relacionada con alguna lección en particular, los comentarios se realizaban como ajuste de interpretación de la lección. A veces estos juicios se apoyaban ejemplificando, con base en alguna obra de características paradigmáticas que permitiese comprender mejor la observación.

Esta forma de apoyo directo a los discípulos se mantenía aunque el maestro no estuviese siempre presente físicamente en el Taller. La relación se establecía entonces, en la corrección individual de la producción con cada discípulo interesado. Alpuy describe escuetamente el ciclo de cada consulta y corrección como sigue: «Llevar los trabajos [ante el maestro], discutir los trabajos con él, volver a la casa a corregir y volver a llevarle los trabajos» (conversación telefónica con Julio Alpuy del 4 de junio de 1995, localizado en su casa de New York).

Complementando la figura de Joaquín Torres García estaban sus discípulos directos provenientes de distintos orígenes sociales y económicos. Ellos constituían la apuesta de Torres García hacia el futuro. Estos discípulos cumplían distintos roles en el funcionamiento del Taller. Según su grado de evolución iban tomando mayor responsabilidad en el apoyo a aquellos recién iniciados. Los más adelantados y reconocidos como tales, apoyaban al maestro en el dictado de las clases prácticas. Los discípulos novicios se concentraban en aprender.

Las responsabilidades de los discípulos más representativos se fue haciendo gradualmente evidente a través de su participación activa en el funcionamiento de la escuela. El funcionamiento del Taller contaba efectivamente con la colaboración de los discípulos más avanzados para encarar parte de las actividades docentes que se brindaban. Los discípulos aprendices podían constatar directamente que había un conjunto de discípulos más avanzados dispuestos a respaldar incondicionalmente la propuesta plástica del Arte Constructivo, y a apoyar en las acciones educativas requeridas para ello.

La forma práctica en que los discípulos más evolucionados prestaban asistencia a los discípulos novicios fue variando con la experimentación. Se pasó de un régimen rotativo de docentes sobre la base de una lista inicial sugerida por Torres García, a un sistema más estable en que daban clase un grupo más reducido, con roles específicos establecidos previamente de común acuerdo. Si bien se logró, después de unos meses de pruebas, cierta estabilización, el sistema de clases continuó adaptándose periódicamente según las posibilidades de cada discípulo docente. Es que todos los discípulos tenían en claro la importancia de continuar experimentando y produciendo, como artistas plásticos.

El grupo de los discípulos más allegados a Torres García estaba formado por Julio Alpuy, Gonzalo Fonseca, José Gurvich, Francisco Matto, Manuel Pailós y Augusto y Horacio Torres, que eran sus hijos. A su vez, éstos integraban el grupo de los artistas más representativos de la escuela constructivista. Los integrantes del grupo de 7 discípulos colaboraban, en mayor o menor medida, en el apoyo a la formación de los discípulos novicios, en el período en que Torres García estuvo presente. También ocupan un lugar significativo en el grupo de artistas representativos, los dos hermanos Ribeiro: Alceu y Edgardo.

Discípulos como Alpuy y Augusto Torres impartieron clases en los años 40, bajo la guía de Torres García y luego continuaron haciéndolo durante los años 50; agregándose también Gurvich y Pailós, éste último con un rol preponderante luego de la muerte del maestro. Horacio Torres aceptaba sólo excepcionalmente esa tarea docente. El propio Fonseca era renuente a realizar este tipo de actividades. Durante ese período inicial; se produjeron varios intentos de formalización académica de la enseñanza que no prosperaron prácticamente, más allá de la declaración inicial de intenciones.

En la interna, cada discípulo podía definir sin mayores contratiempos sus opciones personales de aprendizaje y los tiempos para llevarla adelante. De hecho el tratamiento personalizado permitía una amplia diferenciación en las actividades que realizaba cada uno. Dieste, que conoció personalmente al maestro en la época del Taller, señala precisamente que había: «un respeto muy grande por la orientación que uno pudiera tener». No se intentaba forzar cambios en los discípulos. Cada uno seguía su propio proceso de maduración y realizaba su búsqueda (entrevista grabada con Eladio Dieste el 9 de diciembre de 1994 en su casa).

Conjuntamente con los aspectos académicos, se desarrollaba un conjunto de actividades administrativas relacionadas con el funcionamiento del Taller. Sin duda, éstas eran mucho menos relevantes. La rudimentaria administración de la escuela funcionaba con cierta autonomía de la parte académica. Las funciones administrativas y financieras para que el Taller pudiera funcionar han sido prácticamente ajenas al maestro y sus discípulos, salvo por la problemática del pago de los gastos de funcionamiento. (Esta era una preocupación constante dado los escasos recursos financieros disponibles para cubrir los costos operativos).

Existía un administrador de la escuela, que se hacía cargo de aspectos no académicos de la gestión. No era precisamente esta una tarea considerada atractiva por los discípulos. Sin embargo, era algo necesario para controlar aunque sea superficialmente los aspectos de funcionamiento. El arquitecto Julián Luis San Vicente ocupó el cargo de secretario desde los comienzos, poniendo la necesaria cuota organizativa que procuraba asegurar la disponibilidad de fondos para la subsistencia del Taller. Esto era particularmente sensitivo debido a la precariedad de medios con que se contaba. El de San Vicente era uno de los perfiles más claramente identificados dentro del Taller.

Algunas referencias permiten definir, aunque más no sea parcialmente, el perfil del administrador del Taller. Roberto Sapriza citado por García Puig (1990: 166) afirma: «El arquitecto San Vicente era el encargado de la parte burocrática del Taller, de los permisos, de conseguir locales etc. Era un hombre dedicado a la causa de Torres con un entusiasmo y pasión enormes, y por él hacía toda la cosa ingrata del papeleo». Su perfil lo marcaba como la persona que se encargaba de todo aquello que los demás no querían encarar, por estar concentrados en el aprendizaje de las artes plásticas. Era un rol percibido como muy sacrificado.

También en las entrevistas de fuentes primarias se recogieron comentarios concordantes. En particular, durante la investigación de maestría se menciona reiteradas veces, en forma destacada, el rol desempeñado por San Vicente en la administración del Taller. De fuentes secundarias también se recogen comentarios similares. En realidad se marca con insistencia la dependencia que existía respecto de su trabajo, pues no había nadie que quisiese actuar como un sustituto del mismo, aun de forma temporaria. «La labor de San Vicente en el Taller era incalculable, sin él no se que hubiera sido del Taller, hasta el Maestro lo decía» (Manuel Pailós citado por García Puig, 1990: 166).

Además de sus obligaciones como administrador, San Vicente también se hacía tiempo para estudiar artes plásticas con Torres García, como un discípulo más. Aplicaría todo lo aprendido en el Taller, en el ejercicio liberal de su profesión. En su actividad como arquitecto «integra la pintura mural a la diversidad de edificios y casas que construía». Un ejemplo de ello es «el edificio cito en Yatay 1428 esquina San Martín, con un mural constructivo hecho por San Vicente en piedra caliza». (Testimonio de su hija Beatriz en carta manuscrita entregada al autor de la tesis el 28 de julio de 1995).

Junto con los discípulos, se acercaban colaboradores que aportaban sus contactos y, conviviendo con los pintores, apoyaban directa o indirectamente las actividades del TTG, contribuyendo a su financiamiento y actuando como difusores indirectos. Muchas veces una compra providencial de una obra de arte, ayudó a más de un discípulo a poder continuar con su asistencia a las clases del Taller. Debe tenerse presente que la precariedad de medios era realmente muy pronunciada, como lo manifiesta Edgardo Ribeiro en la entrevista concedida al autor el 17 de febrero de 1995, en su casa de Punta del Este.

Había una figura adicional que en las referencias bibliográficas ha aparecido con el nombre de protectores (específicamente socios-protectores) que eran personas que apoyaban a la institución, ayudando a mantenerla en funcionamiento. Su rol no estaba claro en la memoria de los discípulos entrevistados, posiblemente porque su participación no se manifestaba preferentemente en las actividades educativas del Taller. En general los protectores contribuían colateralmente apoyando económicamente al Taller, sin intervenir en aspectos de enseñanza de las artes plásticas. La presencia de esta figura y la ausencia de otras, es un indicio de grados de formalización todavía incipientes del mercado del arte, en los términos establecidos en el marco teórico.

Si analizamos el TTG como una organización, no se puede hablar de una estructura en la que la familia Torres García como tal tuviese un rol formal que cumplir. Sin embargo, la propia familia Torres ha tenido informalmente una incidencia muy importante en las decisiones que se tomaban en el Taller. Si bien la opinión del maestro era la influencia determinante, su esposa y sus hijos estaban estrechamente relacionados con el arte y participaban activamente en el emprendimiento del Taller.

Los testimonios recogidos en las entrevistas con los discípulos directos muestran que la incidencia de Manolita Piña fue muy importante para que se pusiera el foco en la enseñanza de jóvenes artistas creando el Taller cuando la Asociación mostraba ya síntomas de agotamiento. También lo era en momentos en que se debía actuar con serenidad y pragmatismo ante las duras condiciones que imponía el medio a una familia de artistas que vivían de su producción como tales. A su vez, sus hijos Horacio y Augusto fueron pilares de la integración inicial del Taller y se encontraban entre sus más fuertes exponentes. Ambos estaban entre los discípulos avanzados de la escuela y tuvieron una actividad intensa, fundamentalmente relacionada con la producción artística y presentación de obras en exposiciones colectivas.

Según Jorge Abondanza (entrevista no grabada del 24 de junio de 2003) la familia Torres ha sido un elemento determinante en el desarrollo de la propuesta torresgarciana. No solamente para construir un proyecto familiar de actuación artística en vida del maestro, sino para perpetuar la presencia del Arte Constructivo en el medio artístico, luego de la desaparición física de Torres García. Esta es una característica muy especial del clan Torres que pone de manifiesto la “singularidad del entorno íntimo” del maestro. Un entorno que tenía un “sentido de valoración” compartido y una “sensación de trascendencia” de la propuesta que era construido y comunicado por todos los familiares con cierta sinergia.

Integrantes actuales de la familia Torres como Alejandro Díaz y Jimena Perera, entrevistados durante esta investigación, reconocieron la importancia de la familia en el desarrollo de la propuesta artística, en vida del maestro. Queda también clara la existencia de un propósito coherente para dar continuidad en el largo plazo al proyecto artístico asociado con el Arte Constructivo torresgarciano. La idea de asumir un compromiso con algo considerado trascendente y luego sostenerlo en el tiempo, parece ser una característica que se ha trasmitido sistemáticamente durante varias generaciones entre integrantes de la familia de Torres García. Seguramente es por ello que Jimena Perera habla de un claro compromiso con el emprendimiento del Taller (entrevista no grabada del 25 de junio de 2003).

Otro aspecto que ha tenido particular incidencia sobre la organización y funcionamiento del Taller son los medios materiales disponibles. La precariedad de recursos económicos de la institución limitaba la posibilidad de disponer de los medios básicos para el aprendizaje tales como telas, pinceles y pinturas. Además incidía sobre otros rubros que llevaban a que la vida tuviera que ser realmente espartana. Especialmente algunos discípulos que provenían del interior, debían privarse de la comida para poder disponer de dinero para el alojamiento y los materiales para pintar. Todo esto teniendo en cuenta que el aporte económico para el Taller era prácticamente insignificante (extractado de varias entrevistas con discípulos directos).

Sin embargo, la precariedad de medios materiales no siempre tuvo consecuencias contraproducentes. Esto llevó a que, muchas veces con gran ingenio, los propios discípulos armaran los bastidores y los marcos para los cuadros que luego pintarían. Los materiales empleados eran consistentes con la forma austera de ver la producción artística. Lo cual era consistente con la visión del artista que inculcaba el maestro a sus discípulos. Como contrapartida, esa precariedad de medios también tendría ciertas aristas negativas. Muchas veces la calidad de los materiales empleados por los estudiantes del Taller, generaría años después, problemas de conservación que afectaría a gran parte de la propia obra producida.

Finalmente y en el terreno fundamentalmente emotivo, hay que destacar que esta situación de insuficiencia de medios materiales, muchas veces realmente difícil de sobrellevar, en vez de generar desánimo, contribuyó a fortalecer el espíritu de grupo y a cerrar filas entre los integrantes del Taller. Un grupo de discípulos comenzó a fomentar la realización de reuniones de camaradería que, con el tiempo, se fueron afirmando. Durante años se realizaron celebraciones en grupo de cumpleaños y otras festividades, reforzando el concepto de «gran familia» que varios discípulos mencionaron en las entrevistas. (Estas reuniones fueron descritas al autor por Olga Piria, durante la entrevista grabada el 23 de enero de 1995 en su casa).

9.5 EL MODELO ACADEMICO FLEXIBLE DEL TTG COMO CARACTERISTICA DISTINTIVA

Para identificar las características del Taller se consideró como referencia la propuesta de Chadwick (1987: 55) partiendo de un funcionamiento flexible, un modelo personalizado, un rol activo del estudiante, con contenidos académicos variables y procedimientos de evaluación cooperativos y formativos. Si se analizan estas bases se puede observar que el TTG plantea también un funcionamiento académico no muy estructurado basado en la participación directa de los discípulos, lo que contribuye a crear un fuerte espíritu de equipo y desarrolla un sentimiento de pertenencia al grupo. Además se destacan nítidamente las características del sistema de evaluación, diferenciado del de una academia de arte tradicional, desde su propósito formativo, pasando por los instrumentos y, el tiempo y forma de su aplicación.

La idea de un maestro formando a sus discípulos de manera flexible en las prácticas educativas no generaba necesariamente un ambiente que apuntaba al academicismo férreo en torno a una visión cerrada del arte (optando por una orientación a priori), propia de las propuestas medioevales de formación de artistas, reproducidas incluso en muchas escuelas de arte del siglo XVIII y XIX o de una visión panorámica del arte (pretendidamente objetiva), sin fijar posición, más característica del siglo XIX y hasta de comienzos del siglo XX. Evidentemente, en la propuesta del TTG, había algo más. Y ese algo más, relacionado con aspectos conceptuales e instrumentales de la propuesta, es lo que hizo posible que artistas formados en la doctrina constructivista, pudieran abrirse camino por sí mismos, incluso apartándose de muchas de las ideas manejadas originalmente, buscando su propio camino.

Kalenberg (2001, tomo 2: 64) plantea una muy interesante pregunta. “¿Cómo era posible que, formados en una doctrina estética única, tantos artistas pudieran evolucionar en direcciones tan variadas? La respuesta no es fácil, sin embargo deja pensar que el gran hallazgo de la matriz pedagógica de Torres García en tanto maestro, haya sido diseñar una doctrina ecuménica, una doctrina sincrética. Doctrina en la cual cada uno encontró una parcela propia en donde nutrirse, sin necesidad de incurrir en parricidio.” Finalmente Kalenberg acota reflexionando: “Esta doctrina quizá fue dogmática en sus conceptos pero no en el hacer, en la intención removedora, provocativa, que se asemejaba mucho a la búsqueda de la identidad.” Esta parece ser una de las claves de los resultados obtenidos a través del modelo educativo torresgarciano.

La presencia equilibrada de un modelo académico flexible junto con los aspectos doctrinarios muy claros parece ser la esencia de la propuesta educativa torresgarciana, junto con el intenso relacionamiento con el medio. La formación en el TTG era una tarea creativa que procuraba cambiar la forma de apreciar y producir objetos de arte mediante la investigación personal y colectiva de todos los actores. Y para serlo, debían construirse caminos educativos abiertos a su reformulación. Una de las guías, como planteara Anhelo Hernández era simplemente buscar y descubrir (entrevista con Anhelo Hernández del 23 de septiembre de 2002 en su casa). En términos prácticos y haciendo referencia al marco teórico, aprender-haciendo con relativa libertad en los pasos prácticos a seguir, pero con guías doctrinarias muy claras, en aspectos plásticos fundamentales.

El principio metodológico de la formación en el TTG era la enseñanza práctica personalizada, en donde cada alumno comprendía que debía realizar el esfuerzo personal de aprender para alcanzar los resultados propuestos en los ejercicios y más adelante en la realización de sus propuestas artísticas más maduras. Este proceso era apoyado por el propio Torres García que intervenía con demostraciones y diagramas sobre aspectos que facilitaran la comprensión de la historia del arte a través de la práctica misma. Además, los discípulos con más experiencia, ayudaban a los aprendices principiantes, en aspectos prácticos relacionados con el dominio de las técnicas y los medios básicos para producir obras de arte (la lista de actividades educativas se puede consultar en el apéndice 3).

La forma de enseñar en el TTG se había delineado gradualmente con base en un conjunto de prácticas más o menos estables (aunque nunca expresamente documentadas) que orientaban a cada discípulo individualmente. Esto es que el discípulo pasaba por un conjunto de pruebas y ejercicios a su ritmo con la tutoría del maestro o de los discípulos más avanzados. La enseñanza personalizada que se impartía en el TTG equilibraba la formación en el terreno estrictamente teórico en el que se interiorización de las ideas de Arte Constructivo y de Universalismo Constructivo junto con la práctica en taller, para aplicar la teoría creando obras de arte sobre cualquier medio físico que se considerase apropiado (tela, papel, madera, arcilla o cualquier otro soporte).

Por un lado, se apoyaba la formación básica en arte esencialmente a través de las ideas de Arte Constructivo y de Universalismo Constructivo de Joaquín Torres García, incluyendo entre los contenidos la visión del mundo, el papel del artista plástico y el fundamento de la visión torresgarciana de las artes plásticas. Incluso se realizaban charlas para analizar las propuestas de los maestros clásicos a los que se les reconocían importantes aportes, aún aceptando que sus orientaciones eran en muchos casos del tipo naturalista, en general no aceptadas, en un marco de formación basado en gran medida en la abstracción.

Por otro lado, se realizaban prácticas sobre la construcción de la estructura, la importancia del uso de la regla de oro, el adecuado uso del símbolo, el valor plástico del tono y en menor medida del color, la importancia de la línea marcando la estructura. Todos estos puntos relacionados con cómo pintar un cuadro, han estado extensamente tratados en la obra del maestro y en sus enseñanzas en el Taller. Es decir que la práctica del oficio, también tenía su sustento teórico, aunque este se desarrollaba de manera menos intensa y sin el grado de formalización con la que se atendía la formación básica en arte referida precedentemente.

En cualquiera de las dos dimensiones, la idea de aprendizaje personalizado, estaba fuertemente arraigada en las prácticas del Taller. Cada discípulo avanzado orientaba su búsqueda personal por el camino que más le interesaba, al ritmo que quisiese, con la sola restricción delimitada por los principios básicos del Arte Constructivo, que debía compartir mientras trabajara en el Taller. Estaba latente el compromiso con hacer, que traducido a términos de un artista plástico es precisamente producir obras de arte, en un claro compromiso de vida con lo que se hace. Esta forma de trabajo diferenciaba nítidamente al Taller de otras escuelas plásticas de tipo tradicional.

Los roles de docente y alumno cambiaban frecuentemente según la situación de aprendizaje de que se hablara y sobre todo, del nivel de desarrollo plástico en que se encontrara cada uno de los discípulos ante cada lección diferente. Por ejemplo, la relación ha sido muy parca y dura en la corrección de los ejercicios iniciales ante modelos y muy discursiva y flexible al analizar las obras más acabadas, frente a la «arpillera». De esta manera, se ejercía una tutela que iba de mayor a menor. En el comienzo del proceso de aprendizaje era muy guiada y gradualmente más libre, cuando se lograba un mayor grado de desarrollo plástico.

En el TTG se valorizaba mucho el rol activo de esa comunicación entre los integrantes de la organización. El maestro y el discípulo tenían múltiples instancias de intercambio y cada una de ellas estaban adaptadas a las necesidades de aprendizaje. Esto es siguiendo las expectativas y necesidades individuales de cada uno de los estudiantes apoyando su evolución natural en el marco de las actividades de formación que se iban encadenando. Desde las prácticas iniciales, con un modelo sencillo en sesiones de trabajo conjuntas, pasando por la experiencia personalizada de la arpillera, hasta llegar a la organización de las exposiciones colectivas de las obras producidas por el Taller.

Las evidencias recogidas en la bibliografía de referencia y confirmadas en las entrevistas con discípulos muestran que el funcionamiento del Taller ha sido extremadamente flexible. Cada discípulo que ingresaba aprendía a su ritmo, desarrollando una búsqueda personal en el marco de la doctrina constructivista. El estudiante realizaba la actividad de aprendizaje, sin un plan preestablecido de actividades externamente controlado por el docente, que pudiese limitar su actividad en la práctica de la pintura. El docente estaba al lado del estudiante para hacerle observaciones y correcciones que le facilitaran el proceso de aprendizaje.

Se destaca en el funcionamiento del Taller, la importancia conferida a la regulación de los procesos de aprendizaje por los propios estudiantes. Esa autorregulación actuaba durante todo el ciclo de maduración del aprendiz. El proceso comenzaba por simples correcciones en los ejercicios de los aprendices, llegando finalmente a mecanismos de investigación plástica conjunta, con los discípulos más avanzados. Se actuaba mediante constantes procesos de ensayo y error en los que se resolvían los problemas plásticos planteados. Se realizaban experiencias en un ambiente muy dinámico en el que se toleraban las contradicciones, como una parte inevitable del proceso de superación de los actores.

Cada discípulo directo entrevistado ha contado experiencias personales diferentes, aunque todas enmarcadas en los procesos de enseñanza generales del Taller. Torres García atendía frecuentemente de manera personal a cada discípulo y seguía de cerca sus progresos y sus contratiempos. Era parco en sus observaciones. “Está bien (…) siga que está en racha” o “no va bien debe …” A veces aparecía el “Torres (García) íntimo diciendo: y ahora se van a sus casas, se encierran y se superan.” (Entrevista con Alceu Ribeiro del 9 de abril del 2002 en el Museo Torres García). El maestro tenía claramente establecida su orientación plástica, pero daba a los discípulos la posibilidad de elegir con ciertas limitaciones de partida que establecían el marco de referencia al que necesariamente debían atenerse.

Según Fernández, Torres García generaba un “sistema de señales orientadoras para los discípulos” (entrevista con Guillermo Fernández del 20 de junio de 1995 en su taller). Sobre las bases establecidas para el Arte Constructivo, Torres García operaba según Pailós, como guía de sus alumnos en el proceso de aprendizaje. Para ello les daba medios para expresarse como artistas y les apoyaba en la evaluación de los resultados. La enseñanza era esencialmente personalizada. “Enseñaba de acuerdo con lo que necesitaba cada uno” (entrevista con Manuel Pailós del 24 de febrero de 1994 en su casa) y en general sin limitar a cada uno en la búsqueda de caminos propios en el arte, sobre las bases plásticas sustentadas por la escuela.

Las lecciones tenían un ordenamiento conceptual importante basado en los principios del Arte Constructivo, pero no estaban asociadas con un plan de sesiones cronológicas necesariamente preestablecidas. Esto acentuaba la importancia de la flexibilidad en el desarrollo del proceso de aprendizaje de cada discípulo. Alceu Riveiro (entrevista del 9 de abril del 2002 en el Museo Torres García) recuerda las clases personalizadas del maestro relacionadas con “pintar un paisaje” partiendo de “un dibujo esquemático anotando la verdad” siguiendo luego por “la unidad del tono y el valor” para finalmente plantear la necesidad de “hacer el bordado” de la obra. A lo que Joaquín Torres García sentenciaba: “Si todo fue bien observado, no lo toque más”.

El estudiante realizaba desde el ingreso su práctica del oficio en forma totalmente individual. Iba incorporando gradualmente y a su propio ritmo, técnicas básicas relacionadas con el dibujo y con la pintura. Esta base sería luego el trampolín para el desarrollo de habilidades cada vez más complejas. Lucio Cáceres, entrevistado como informante calificado, realiza una excelente descripción conceptual de la importancia de la formación básica citando como ejemplo, el manejo del tono mediante la limitación de la cantidad de colores integrantes de la paleta (entrevista grabada con Lucio Cáceres en su casa el 11 de febrero de 1995). Estas prácticas iniciales servían como base para luego enfrentar cuestiones como el uso de la línea y del color como soporte de la estructura.

Sin embargo, no todas son coincidencias sobre la “flexibilidad” en la enseñanza. Existen interpretaciones mucho más críticas sobre el grado de libertad que existía en el Taller. Argul afirma que existía un respeto dogmático de las normas estéticas del maestro. Seguidamente agrega que en la producción de los discípulos del Taller abarcaba un amplio espectro de interpretaciones de la propuesta (Argul, 1975: 209). Expresiones puestas en evidencia en las exposiciones colectivas, que reflejaban tendencias más abstractas y más figurativas. Apareciendo incluso interpretaciones más o menos profundas de la propuesta, que evidentemente a la luz de las exposiciones realizadas, no actuaba como un censor de los discípulos menos avanzados, que también tenían derecho a mostrar públicamente lo que creaban.

Cualquiera sea la visión (favorable o desfavorable) respecto del Taller, parece existir coincidencia sobre el hecho de que no todo estaba preestablecido. A veces las lecciones de Torres García eran el resultado de una necesidad de exploración que le involucraba, conjuntamente con los discípulos, en una especie de búsqueda cooperativa. Olga Piria describe sintéticamente este proceso de la siguiente manera: «El maestro creaba lecciones y nosotros lo ayudábamos a ver hasta dónde se podía llegar». Actuaba como guía y los discípulos como exploradores. Esta forma de trabajo establecía una relación estrecha maestro-discípulo y daba un sentido de unidad colectiva a los logros del Taller (entrevista grabada con Olga Piria en 23 de enero de 1995 en su casa).

El Taller, con todas sus singularidades, muchas de ellas relacionadas con su propio enfoque de actividades, mostró ser con el tiempo una organización consolidada. A pesar de la fuerte informalidad en la estructura del TTG, no debe pensarse que se trataba de una organización débil y precaria. En términos conceptuales, el Taller contaba con un sistema de actividades coordinadas definidas y operando, un grupo de personas cooperando para sacar adelante determinadas metas, y marcada autoridad y liderazgo del maestro y los discípulos maduros más allegados. Todo lo cual en su conjunto, forma parte de los elementos constitutivos de una organización, según la teoría clásica de las organizaciones (Scott y Mitchell, 1978: 20 y siguientes).

CAPITULO 10 EL ANALISIS ICONICO, ICONOGRAFICO E ICONOLOGICO DE LA PROPUESTA PLASTICA TORRESGARCIANA

Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre los demás;

es la única manera.

Albert Einstein

Joaquín Torres García no era un artista plástico como muchos que definieron una nueva forma propia de pintar, sino un artista que definió una forma propia muy rigurosa de entender la pintura, con un enorme compromiso con su prédica. Un compromiso que establecía una forma de vivir la vida y de actuar, en torno a la producción artística. Lo que generaba un proceso de reciprocidad para con sus seguidores que era muy exigente y hasta por momentos intransigente para con las disidencias. Torres García daba el ejemplo a través de su forma de vida y su producción artística y pedía que ese ejemplo fuera seguido por todos sus discípulos de manera bastante estricta.

Al inicio del capítulo se analiza la propuesta plástica torresgarciana sobre la base de modelos de referencia que identifican los contenidos conceptuales de la obra. Para comprender las opciones de Joaquín Torres García respecto de la doctrina artística que da sustento a una visión del Arte Constructivo y más específicamente al Universalismo Constructivo, se plantea como referencia básica el modelo de Wölffin (1936) sobre los cinco pares de opuestos que determinan una orientación y complementariamente la aproximación de Worringer (1953), considerando como puntos de comparación las visiones clásica y renacentista del arte.

En la parte central del capítulo se realiza el análisis de los contenidos de la propuesta utilizando como referencia el modelo iconográfico de Panofsky, que permite identificar los contenidos más significativos del Arte Constructivo y realizar una interpretación de los mismos. La utilización del modelo para orientar la exposición de hallazgos rescata la descripción de las formas puras que han sido empleadas, incluyendo ciertas configuraciones de líneas y color características del Arte Constructivo, así como la reconstrucción de “historias” o “alegorías” asociadas con momentos culturales y finalmente el significado más profundo asociado con los símbolos registrados en las expresiones artísticas (Domínguez Pereda, 1993: 204 y siguientes).

Finalmente se realiza un acercamiento a los contenidos simbólicos más significativos de la propuesta de arte de la Escuela
del Sur tal como son percibidos a partir de las obras. Para describir sistemáticamente los contenidos se realiza una síntesis de los principales elementos de la propuesta iconográfica, destacando los temas primarios, la integración contextual y principalmente los contenidos simbólicos. La aproximación a este estudio utilizará como referencia los trabajos de Miguel Battegazzore (1999) que abordan la trama y los signos del lenguaje expresivo de Torres García, con un rigor metodológico y una profundidad conceptual que convierte su obra, en una referencia ineludible para el abordaje de este tema.

10.1 UNA DOCTRINA ARTISTICA CLARAMENTE DEFINIDA: EL ARTE CONSTRUCTIVO TORRESGARCIANO

La pregunta clave de Joaquín Torres García, según Georges Sebbag (2002: 223) es: “¿Cómo construir un cuadro?”. Y la respuesta fue buscada en la integración estructurada de varios elementos plásticos, con fuertes contenidos simbólicos. Como señala Francesc Fontbona (1974: 8) Torres García – ya en períodos tempranos de su desarrollo como artista en Catalunia – había logrado generar una “mezcla de simbolismo y de sentido constructivo”. Ambos serían en su madurez elementos claves del desarrollo de su propuesta de Arte Constructivo. Una propuesta que siendo personal, ya mostraba cierta conciencia de compromiso social. Un compromiso social especial que se desarrollaría a partir del sentido de pertenencia a una escuela que tendría su punto culminante en Montevideo al crearse el TTG.

Joaquín Torres García era un integrador de diferentes propuestas a las que agregaba su propia visión individual del arte y los resultados de una búsqueda colectiva realizada conjuntamente con los discípulos de su escuela. En términos artísticos la propuesta torresgarciana -siguiendo la descripción de Alicia Haber- (1999: 13) integra “el americanismo, el constructivismo y lo simbólico, conjuntando asimismo aportes del clasicismo, del primitivismo, del arte precolombino, del neoplasticismo, del cubismo y del surrealismo.” A su vez todos estos aportes adecuadamente amalgamados le permitieron crear un arte diferenciado con un sello propio inconfundible.

Sin embargo, el Arte Constructivo torresgarciano no es el simple resultado de la integración de sucesivas corrientes plásticas preexistentes. No tiene su origen en la adopción de un conjunto de propuestas estéticas inconexas que se fueron generando por añadidura a partir de los aportes que iba agregando Torres García tomando de cada fuente aquello que le parecía más apropiado (véase apéndice 2). Ciertamente que el maestro era un integrador de hallazgos, pero en cada paso reflexionaba sobre lo que se incorporaba y realizaba un análisis crítico de la consistencia de la propuesta. Por ello muchas veces la experimentación ponía a prueba caminos alternativos, que eventualmente eran confirmados o rechazados. Incluso, en ciertas ocasiones se toleraban por un tiempo ciertas contradicciones plásticas en las orientaciones, que luego se procuraban levantar.

Como señala Gloria Moure (1976: 16 y 17) la articulación del lenguaje plástico en Torres García es producto de un largo proceso que fructifica en una propuesta singular de Arte Constructivo plasmada en su libro Universalismo Constructivo (1944 b) en donde finalmente “el pintor logró unificar sus inquietudes naturalistas, con el máximo desarrollo del concepto objetivo de abstracción”, precisamente en el período montevideano de su trayectoria. “Aunque ese artista experimentó influencias de sus grandes contemporáneos, su desarrollo fue orgánicamente coherente y es esa misma coherencia, combinada con la apasionada búsqueda del equivalente plástico de una verdad universal, lo que llevó a Torres García a la creación de su propio lenguaje artístico, que se conoce como “universalismo constructivista”. La claridad, precisión y fidelidad al concepto, son bases constantes de su nuevo lenguaje.”

La presentación descriptiva de la propuesta puede plantearse sobre la base del manejo expresivo de las estructuras y la abstracción. Según Alicia Haber (1999: 14): “Torres García creó un original arte ortogonal dentro de cuyos espacios aperspectivos y dinámicos se sitúan símbolos que aluden al mundo de la razón, la materia y la emoción” en una compleja síntesis entre “el mundo de la razón y la emoción, entre lo trascendente e inmanente, entre lo consciente e inconsciente, entre la intuición y el conocimiento, entre la síntesis y el análisis, entre la geometría y la representación, entre la abstracción y la figuración, entre la pintura de la luz y el constructivismo.”

Para comprender conceptualmente las opciones respecto de la doctrina artística que da sustento a su visión del Arte Constructivo y más específicamente al Universalismo Constructivo se ha considerado la aproximación del modelo de Wölffin (1936) y sus cinco pares de opuestos que no son opciones independientes, sino dos visiones de la pintura. Por un lado, la visión lineal, por planos, cerrada, en pluralidad y en claridad absoluta; y por otro lado, la visión pictórica, en profundidad, en forma abierta, en unidad y en claridad relativa. También se ha considerado la aproximación de Worringer (1953: 126) quien contrasta las visiones clásicas y renacentistas del arte, afirmando que el hombre moderno, retoma finalmente en la tradición clásica, con todo su repertorio cultural, que retoma el gusto por lo simple. [17]

La síntesis conceptual de las diferencias entre distintas corrientes plásticas fue muy bien descrita por Wölffin. Su libro: Conceptos fundamentales de la historia del arte (1936, Inicio de los 5 capítulos básicos: 25, 100, 167, 209 y 263), ha resultado ser un punto de referencia importante para comprender la opción plástica característica de la propuesta de Torres García. Wölffin considera que, por encima de las diferencias impuestas por las condiciones personales del artista, de la época y del lugar, han estado las opciones que obedecen a una diferente manera de ver la naturaleza. Esta diferente forma de ver las cosas surge de una visión plástica del mundo que tiene su origen en formas derivadas de un sentimiento distinto de belleza.

Wölffin, citado por Díaz Peluffo (1986) en el libro: Ideas fundamentales de Torres García, ha asentado su criterio identificador de diferentes orientaciones en arte sobre cinco pares integrados que incluyen formas de visión opuestas que se describen sintéticamente a continuación.

Cuadro 10 Síntesis diferencial entre las corrientes plásticas

(Propuesta por Wölffin)

En la primera oposición la visión lineal busca el sentido y la belleza de las cosas en sus contornos y en cambio en la pictórica, la visión de las cosas es por las masas. (Por ejemplo, en esta oposición, por un lado, se destacan los bordes con líneas y el detalle y por otro, los objetos como manchas globalmente).

En la segunda oposición, en la visión “por planos” se adopta el principio de encadenamientos de las formas en un mismo plano, en cambio en la visión “en profundidad” se busca la ligación en profundidad. En el primer caso, se procede por planos paralelos y en el segundo, se acentúa la perspectiva usando la vivacidad de los colores.

En la tercera oposición la visión de la “forma cerrada” plantea que la obra tenga una forma unitaria y orgánica armónicamente construida y en contrapartida, en la visión en forma abierta desaparece el interés por construir, sustituido por una gran libertad, respetando sólo la unidad estética.

En la cuarta oposición en visión “en pluralidad” los objetos plásticos determinados se agrupan sin perder su singularidad característica, en cambio la visión en unidad jerarquiza el motivo principal al que se subordinan todos los restantes. (Las formas emergen de un flujo único).

En la quinta oposición la visión “en claridad” exige que la forma se muestre en su totalidad respetando su integridad, en contraposición con la visión en oscuridad en la que la belleza se encuentra en lo oscuro que absorbe la forma. (La imagen completa es la excepción).

Los cinco pares no se deben considerar como opciones independientes, que no guardan relación entre sí. Estos pares integrados de cinco oposiciones representan, en realidad, solamente dos visiones de la pintura. Por un lado la visión lineal, por planos, cerrada, en pluralidad y en claridad absoluta; y por otro lado, la visión pictórica, en profundidad, en forma abierta, en unidad y en claridad relativa.

En general no se han visto en la historia de la pintura propuestas plásticas consistentes que entremezclen esas cinco características.

Ante esta dualidad Joaquín Torres García optó por la visión que es lineal, por planos, cerrada, en pluralidad y en claridad absoluta. La visión torresgarciana ha sido lineal buscando la delimitación neta de los objetos, conforme con la concepción planista de un solo plano, concebida en forma cerrada sobre los límites del cuadro, con una visión sintética e integrada de los objetos en pluralidad y mostrando cada forma en su totalidad con claridad absoluta.

Torres García analizó en detalle estas oposiciones en buena parte de su obra teórica. Sin embargo, y he aquí una singularidad en la propuesta, la opción de Torres García no ha sido a ultranza, se permite algunos escapes hacia la «pintura de la luz». El maestro ha tomado partido por las oposiciones consideradas en primer turno, aunque también ha considerado las segundas. El maestro se ha manifestado categóricamente en contra del naturalismo y ha llegado a afirmar, a su llegada a Montevideo, que el arte naturalista era un seudo arte. Sin embargo, no lo ha abandonado totalmente.

Por encima del partido por una opción plástica teórica, el Arte Constructivo ha surgido de una visión plástica diferente del mundo y de cómo manifestarlo a través del arte. Se puede afirmar que lo que Torres García ha defendido es una orientación de la propuesta de arte, bajo determinados principios plásticos. Por un lado, la necesidad de que la obra sea construida con una estructura bien definida, que sea portadora de un simbolismo trascendente y por otra parte, que tenga un carácter universal acuñado por las mejores tradiciones plásticas del mundo (respaldando la vigencia de lo clásico).

La idea de obra de arte constructiva tiene además un sentido más profundo para Torres García. Un sentido que procura desentrañar de los estudios etnográficos que frecuentemente realizara en su período montevideano. Mercader Daniel en Tiempo de purificación, (1993: 8) señala, rescatando palabras del maestro: “Lo que yo trato de encontrar, a través de los datos históricos y comentarios, es una sola cosa: estructura; pues sin ella se que no hay cultura, y sin ésta, arte. Es decir nexo entre lo vital y lo abstracto, y que ha de ser el eje de toda civilización.”

A pesar del profundo convencimiento respecto de la necesidad de construir en términos plásticos la forma de plasmar esa construcción generó siempre opciones que no terminaron por dirimirse nunca. La disyuntiva conceptual recurrente para Torres García era la opción entre la visión de una pintura de tradición clásica y la visión de la pintura de tradición renacentista. Y ese dilema no podía resolverse permanentemente en uno u otro sentido, porque con la opción algo se perdía en cada elección. Es que el maestro, de alguna manera, también procuraba sintetizar lo mejor de los dos mundos. Y por cierto que muchas veces lo lograría durante su larga trayectoria en Europa y muy especialmente en el período montevideano.

El esquema elaborado por Díaz Peluffo en el libro Ideas fundamentales de Torres García, sobre las diferencias entre la pintura de tradición clásica que el maestro ha defendido y la pintura de tradición renacentista que, a veces critica, ha sido una herramienta muy esclarecedora para comprender la propuesta plástica del Arte Constructivo. La idea no tan alejada de la visión de Worringer (1953: 126) rescata también la “tradición clásica”. El hombre moderno, según Worringer, arraiga en la tradición clásica, con todo su repertorio cultural. Lo que es llamativamente coincidente con la búsqueda planteada por Torres García y sus discípulos.

Cuadro 11 Comparativo de pintura clásica y renancentista

(Díaz Peluffo, 1986: 64 y 65)

Torres García, según lo plantea en Universalismo Constructivo (1944 b) hizo su opción por la tradición clásica a la que le ha agregado sus aportes personales surgidos de una síntesis del cubismo, el neoplasticismo y el surrealismo, de los cuales ha tomado ideas para poder expresar su singular propuesta general de Arte Constructivo y su propuesta específica de Universalismo Constructivo. El libro citado precedentemente fue la obra teórica escrita culminante del pensamiento plástico torresgarciano, formulado en toda su potencialidad, recién al regreso a Montevideo.

Sin embargo, según Fló (1991: 21): «En el Arte Constructivo no ocurre una síntesis de escuelas, sino una síntesis de los grandes grupos de contrarios entre los que siempre se debatió Torres: la pintura de la luz, la espontaneidad instintiva y sensorial, la realidad visual, por una parte, y la geometría, la estructura, la razón, por la otra. Aunque estos dos bloques no se enfrentan de manera tan definida, puesto que, por ejemplo, la razón, o la geometría, siempre fueron para Torres algo distinto de la ciencia o de la geometría teórica e incluyeron algo de sus contrarios».

Esa síntesis de opuestos tan vigente en la obra torresgarciana tuvo manifestaciones más abstractas y menos abstractas, pero siempre encuadradas en el marco conceptual de su propuesta. Lo que muchas veces – desde una perspectiva simplista – se ven como concesiones a la figuración, cuando se realiza un análisis profundo generalmente se descarta. Analizando la producción de Torres García se puede rescatar sistemáticamente la apropiación simbólica que se realiza incluso cuando se representa la figura humana. Como señala Dolores Durán Ucar (1997: 45) la serie de representación de “Hombres Célebres” en primera instancia puede verse como expresionista, pero la apreciación de la ausencia de perspectiva y las deformaciones rescata una fuerte capacidad de abstracción.

Torres García consideró la opción académica por la tradición clásica, a pesar de su prédica contra la pintura naturalista. El maestro siempre ha mantenido la tensión plástica en la relación dialéctica entre abstracción y figuración. Y finalmente los dos conjuntos de opuestos se han podido fundir cuando ha dejado de reprimirse la creatividad, con el condicionamiento de los aspectos doctrinarios. Para ello, Joaquín Torres García tuvo que integrar en su particular lenguaje plástico, la razón que se expresa conscientemente mediante la estructura y el orden; con la intuición que se manifiesta inconscientemente en forma libre y plásticamente desordenada. Se trata de un proceso de búsqueda en el cual el dogmatismo del que se le acusa, da muestras de cierta flexibilidad que finalmente valoriza su propuesta (Fló, entrevista del 16 de junio de 1994 en su casa).

La flexibilidad no genera concesiones respecto de los aspectos que eran considerados fundamentales de la propuesta. La necesidad de contar con un conjunto orgánico de ideas firmemente establecidas, forma parte de la doctrina artística constructivista, que define una forma de ver los objetos plásticos, que es la base de todos los aprendizajes nuevos, que en la práctica del Taller se elaboran a partir de ellos. Los conocimientos básicos de Arte Constructivo, en los que Torres García puso tanto énfasis, sirven de anclaje de los nuevos conocimientos. El «anclaje» en elementos conceptuales comunes, es lo que precisamente – según Torres García – da el apoyo para lograr ver la pintura con unos ojos diferentes, más concentrados en aspectos plásticos, que en la realidad.

10.2 EL APEGO TORRESGARCIANO POR LA ESTRUCTURA Y LA CONSTRUCCION

Para comprender la visión del arte de Torres García hay que apreciar que el Arte Constructivo era el sustento para la interpretación de todas las manifestaciones artísticas. La importancia de un modelo de referencia basado en el Arte Constructivo establecía un conjunto de reglas de juego que debían ser aceptadas. El Arte Constructivo (“Aquí se enseña Arte Constructivo”) constituía el marco de referencia por excelencia que sustentaba la gran mayoría de las actividades del Taller. La incorporación de ideas plásticas fundamentales que sirvieran como anclaje doctrinario y el refuerzo práctico de las lecciones de Arte Constructivo se constituyeron en el sello distintivo del funcionamiento académico del TTG.

La idea de construir la pintura es un fuerte legado de Torres García y su escuela que ha mantenido su vigencia durante todo el siglo XX. Daniel Batalla (discípulo de discípulo directo del TTG), señala que las ideas de “composición”, “color” y “tono” propuestas por Torres García, en el marco de una pintura “construida” no se han degradado como propuesta plástica con el paso del tiempo. ”El TTG ya pasó, pero lo que queda es la verdad de la pintura que sigue viviendo” y que opera como elemento de integración a partir de la construcción de obras de arte sobre bases esencialmente muy simples, que muchos de sus discípulos siguen compartiendo. “La semilla queda.” La idea de construir arte permanece y sigue evolucionando, en cada discípulo que busca su propio camino expresivo (entrevista con Batalla del 15 de septiembre de 2002 en su casa).

La estructuración, según el maestro, es la base para construir obras de arte, bajo ciertas reglas que controlan aunque no anulan el subjetivismo, en la creación artística. Reglas que equilibran la percepción natural de los objetos con la percepción plástica de los objetos en el momento de crear una obra de arte. Sobre estas bases, aparecen elementos plásticos que pueden comprenderse de mucho mejor manera, que considerados aisladamente. Además es importante interpretarlos, cronológicamente asociados con la evolución de la propuesta artística, aunque en nuestro caso ello no sea tan significativo puesto que esta investigación se concentra preferentemente, en el período final en Montevideo.

“El concepto de estructura es uno de los puntos clave para cotejar en el tiempo, por haber sido siempre condición indispensable de su búsqueda plástica. La constante que demuestra en las distintas etapas de su vida puede quedar sintetizada de la siguiente manera: en sus orígenes montevideanos germina la idea de estructura; en el período catalán sintetiza; en el parisino se formaliza; y finalmente en el último período de Montevideo se diversifica.” (Maslach, 1998: 540). La idea de estructura, aún cambiando en cada caso su presencia explícita en las obras, mantiene siempre su presencia implícita, incluso en sus pinturas de retorno a la figuración en la célebre serie de los personajes famosos, “poderosamente estructurados, típicos y expresivos, a la vez que pintados con renovada sensualidad de la pasta y del color, con espontánea soltura que oculta el rigor de aquella sólida estructuración previa.” (Payró, 1946: 298).

Hay ciertos elementos plásticos que se representan insistentemente en la producción artística torresgarciana, que se basan en conceptos que se repiten frecuentemente en sus obras de arte y también en sus escritos publicados.

Estos elementos plásticos parecen ser parte de un edificio conceptual que se va construyendo piso por piso. Forman parte de todo aquello que se enseña con obra y palabra, como muy bien afirma José Pedro Argul (1975: 199). Cuestiones como “estructura”, “abstracción”, “mesura”, “regla de oro”, “plano ortogonal” constituyen “constantes obsesivas de su pregón”. Muestran el incesante apego por la pintura construida y debidamente sustentada por una estructura en la que finalmente opera con claridad, la ley de la frontalidad y la proporción áurea, aunque ciertamente no de la misma manera en las diferentes etapas de desarrollo de su propuesta. Los comentarios de Edwin Studer (15 de septiembre de 2002) y de Anhelo Hernández (29 de julio de 2002) refuerzan esas ideas, en sus respectivas entrevistas.

Joaquín Torres García tomó partido, desde etapas tempranas de su evolución como artista plástico, por la pintura de tradición clásica, pero con un fuerte contenido construido y abstracto, como forma de frenar lo naturalista imitativo, que reproduce exactamente la realidad, como en una fotografía. Como plantea Kalenberg: ”Las figuras de Torres García se disuelven en una estructura nueva; la línea misma se hace estructura. Estructuras que son conceptuales, pero también sensibles, entes, objetos, y las trata como tales.” (2001, Tomo 2: 10). Precisamente buscando ese aspecto sensible es que Torres García dejó atrás ciertos postulados del Neoplasticismo al estilo Mondrián, que sólo conservaba exclusivamente lo conceptual de la estructura, lo que era considerado por Torres García insuficiente, para expresar su propuesta plástica.

Como ha apuntado Díaz Peluffo: «Creemos que la primera razón que debe consignarse es aquella que se da cuando se pregunta por qué no es pintor naturalista. «Porque siento -dice- con pasión la geometría, el ordenamiento, el sintetismo, la construcción y el ritmo» (Torres García, 1965, Vol. 2: 182). Razón muy concreta pero, quizás, la fundamental.» Porque sobre estas bases se construirá en sucesivas evoluciones la propuesta de Arte Constructivo torresgarciana, que se consolidará finalmente en la presentación del Universalismo Constructivo que no obstante ser, un especial momento de culminación, igual dio paso a nuevas experiencias en las que Torres García se hacía nuevas preguntas y buscaba nuevas respuestas, así hasta el fin de sus días.

Los signos del álgebra plástica del Universalismo Constructivo son sometidos a procesos de abstracción y esquematización que generan un alejamiento de la reproducción imitativa de la naturaleza y consistentemente un acercamiento a representaciones ideográficas. Sobre estas bases se construyen representaciones de la realidad que conducen a la búsqueda de la tradición plástica de grandes contenidos simbólicos que se remonta a los orígenes de la civilización europea occidental y también de la civilización precolombina americana. No cómo una búsqueda asociada con una cultura específica (sea la griega o la incaica) sino con la clara intención de establecer un vínculo con el cosmos, buscando “ligarse con el universo” como muy bien señala Juan Fló (1991: 26), tratando de disolver algunos equívocos.

Incluso en una pintura de Torres García, que pueda llegar a catalogarse de naturalista, el maestro muestra su tendencia a la abstracción. El punto es que, aún tomando elementos de la realidad, una pintura puede ser considerada abstracta, cuando el artista subordina la representación imitativa del mundo a la representación plástica de su visión del mundo. Y esto puede lograrse incluso pintando retratos, como los de la serie sobre personajes célebres, elaborados por el maestro. O sea que la abstracción no necesariamente puede lograrse aislándose del mundo sensible, como lo planteaba Mondrián. Esto último es muy importante para comprender el sustento teórico de la enseñanza de la pintura en el Taller y su retorno final a la representación de objetos más cercanos al mundo sensible.

El propio Joaquín Torres García afirma precisamente en su libro Estructura (1974: 35 y 36) que el ideal de Arte Constructivo está relacionado con “crear conjuntos dentro de un orden estético”. Conjuntos que operan “sin relación con el ordenamiento real” y tiene por objetivo “crear un ordenamiento plástico”. Y este proceso lleva a desarrollar un dibujo esquemático que conduce en gran medida a la abstracción. Lleva al artista a “operar con formas no con objetos”. Y en este contexto “la naturaleza no ha de servir más que para sugerir formas al artista”. Formas, que le permitan operar en un mundo plástico (ideal), notoriamente diferente del mundo natural (real). Pero no por ello alejándose del mundo sensible, al punto que lo plantean los neoplasticistas.

El secreto del arte, según Torres García, reside en el apego a un sistema. Sistema visto como conjunto de reglas que no se deberían alterar. Los dibujos de los egipcios y de los aztecas operaban, según Torres García, sobre “leyes que no se permitía infringir. “La ley de la frontalidad era una de esas leyes; la base numérica de la proporción, otra; otra el ritmo ortogonal, y a veces, también, el empleo de la oblicua.” (Torres García, 1974: 42). Precisamente buscando ese ideal de arte, es que procuró reelaborar esas reglas hasta construir un nuevo sistema que llamaría “Arte Constructivo” y luego, más específicamente “universalismo constructivo”. Sin embargo, ese conjunto de reglas que tenía un núcleo central que mantenía un hilo conductor, muchas veces era cambiado en alguno de sus postulados, generando pequeños cambios expresivos o incluso grandes mutaciones, en la apariencia final de las obras de arte producidas.

Este conjunto de reglas central (o como prefiera llamárseles), constituyen la base de sustentación para, partiendo de una unidad natural, llegar a una unidad estética. “En el fondo del fondo, a lo que aspira todo artista (consciente o inconscientemente) es a llegar a crear una unidad estética.” (Torres García, 1974: 64). Una unidad estética que según Torres García, queda sustentada por una estructura ortogonal, que respeta la proporción áurea. En esa construcción con líneas y superficies bien marcadas, los objetos son insertados frontalmente como componentes plásticos de la obra y no como representaciones naturalistas de la realidad. El propósito, sería crear una obra que se exprese mediante el lenguaje gráfico de la razón, proyectando contenidos simbólicos que representen ideas gráficas.

La representación de determinados contenidos simbólicos en las obras de arte pueden surgir de muchas maneras. Las propias estructuras en sí mismas pueden transmitir un contenido simbólico que se potencia con determinados contenidos específicos. Por ejemplo, pueden ser representaciones de objetos distantes que al ser integrados en un cuadro, valorizan las estructuras que les sirven de sustento. Como destaca Lagarmilla (1942) la asociación de tierra y agua, campo y ciudad, herramienta y juguete, dejan impresiones que pueden ser claramente diferentes creando asociaciones de contraste, junto con la necesidad de una posterior unificación en el mensaje integrado que trasmite la obra de arte.

En las propias palabras del maestro; la idea fundamental de lo que es Arte Constructivo puede resumirse en los conceptos de “geometría” y “proporción” con que maneja los objetos plásticos. La producción de obras de arte puede resumirse en una sola palabra: “creación” en la que; estéticamente, el todo y las partes son inseparables al construir el estímulo que genera el mensaje al observador. Curiosamente “geometría” y “proporción” no constituyen una limitante expresiva en el momento propio de la creación, sino una mejor posibilidad de expresar el mensaje al observador de la obra. “El ordenar no impide la expresión, en cambio eleva el concepto de la plástica a lo universal” (Torres García, 1974: 158). Para reafirmarlo, Joaquín Torres García cierra su libro Estructura diciendo: “es en la proporción que sólo reside la belleza (que es decir armonía).” (Torres García, 1974: 172).

El concepto de pintura construida está también muy arraigado en la propuesta de arte torresgarciana, tal vez más que el de estructura, según manifestara su propio hijo Augusto Torres, que fue uno de los referentes más claros de la propuesta. La idea de construir la obra de arte como un albañil construye una pared. Ladrillo a ladrillo, sobre la base de un conjunto de reglas básicas, se repite insistentemente en sus escritos y se reafirma en sus cuadros. También se puede apreciar en la forma de elaboración de sus cuadros. Varios de sus discípulos destacan preferentemente la idea de construir incluso por encima de la idea de estructurar, aunque realmente no se puede negar que están asociadas, tanto en lo referido al modelo conceptual del arte, como en lo relacionado con los aspectos prácticos de la producción artística.

Sin embargo, pintura construida no era un concepto simple que establecía exclusivamente una relación entre objetos plásticos en una obra, sino también el sustento estructural mismo de la obra. El propio Torres García lo deja en claro en el siguiente texto: “Una obra construida (ordenada según reglas) difiere en absoluto de toda otra obra que no lo sea; esto se constata con sólo verla. Tiene un centro invisible, algo que unifica todos sus elementos reunidos por una relación entre ellos – y no una relación de cualidades, de objetos en torno a una idea, o casi así, sino una relación precisa, numérica, relación efectiva, real controlable.” (Fló, 1974: 33, citando a Torres García en Estructuras, 1935: 17).

Estructurar y construir estaban estrechamente asociados con la totalidad de la propuesta de Arte Constructivo en todas sus formas de expresión, individuales y colectivas. El propio Joaquín Torres García lo reconoce en su principal libro filosófico-doctrinario-plástico: el Universalismo Constructivo. “La idea de estructura, pues, que es como la piedra angular sobre la que descansa el Constructivismo, es valedera para la pintura: pintar es bien construir.” (Torres García, 1944 b: 821). Ciertamente esculpir también es construir. Y seguramente toda otra posible expresión del Arte Constructivo, también está asociada con construir, para Torres García. Incluso, si se analiza detenidamente eso se trasluce en sus escritos, sobre todo los manuscritos, que integran dibujos y escritura como un todo.

10.3 LOS CONTENIDOS TEMATICOS PRIMARIOS O NATURALES IDENTIFICADOS EN EL ARTE CONSTRUCTIVO

La cultura occidental ha generado muy ricas expresiones artísticas basadas en la “fecundidad” del principio estructural desarrollado en múltiples naciones con el correr de muchos siglos. Un principio organizador que, según Joaquín Torres García, está siempre asociado a las civilizaciones más desarrolladas (Mecader, 1993: 10). En algunos casos, el sólo concepto de estructura podría ser principio de sustentación suficiente. Lo mismo puede decirse del rigor en el manejo de la geometría como medio expresivo del arte. La concepción Neoplasticista sustentada por Mondrián es un claro ejemplo de ello. Sin embargo, en el caso de Torres García la idea esencial de estructura y geometría, como el sustento de la propuesta, no se quedaría simplemente en esas dos dimensiones. A la estructura y la geometría, se agregaría el signo y finalmente el espíritu.

La estructura y la geometría no siempre operan como barreras separadoras entre el mundo sensorial y el mundo no sensorial. Salvo ciertos extremos como el planteado por Mondrián o localmente por Costigliolo, siempre hay acercamientos con lo percibido por los sentidos. Como plantea Roberto Lagarmilla (1942): “Empero, por elevado que sea el grado de deshumanización que el artista haya conferido a su obra, siempre conserva, en el fondo, una vaga posibilidad de confrontación con lo real. Se comprende esto, porque, sea como fuere, es en la naturaleza donde se encuentra la fuente de nuestras captaciones; las cuales, transustanciadas de una u otra manera, han de florecer más tarde, en obras de arte.” Sin embargo, lo sensorial no es representado tal cual sino “renovado” por la experimentación íntima del artista.

La búsqueda de una relación menos abstracta con el mundo material llevaría al maestro a un encuentro con el mundo sensible que también se integraría a la propuesta. “Desde la definición que propone de estructura, toda su obra plástica y teórica está recorrida por una actitud clasicista que busca permanentemente el equilibrio entre el orden que impone la razón y el desorden de la naturaleza. Buscando una equidistancia entre ambas es que Torres García incorpora al arte abstracto geométrico de estructuras ortogonales la referencia a la naturaleza mediante el recurso del signo figurativo, creando así el Universalismo Constructivo.” (Battegazzore, 1999: 35).

La necesidad de abstracción se expresa como una necesidad de reinterpretación de la realidad. Es el “ver con un ojo y sentir con el otro” al que hicimos referencia en el marco teórico (Lyotard (1979: 231).

La visión no necesariamente debe estar alejada de esa realidad sino replantearla adecuadamente. No se trata de aislarse de la realidad sino de poder operar con ella en términos plásticos, dejando la tentación de imitar lo que se puede ver o tocar. Un hombre, una casa y una locomotora. Un vaso, una regla y una calle. La presencia del ser humano y el mundo que lo rodea, forma parte del universo plástico torresgarciano. Esos conceptos pueden expresarse directamente como imágenes, como ideogramas o incluso con palabras.

En la propuesta de contenidos de la Escuela del Sur encontramos dibujos que se acercan a la realidad y otros que se alejan de ella, en etapas diferentes de la evolución del Arte Constructivo. Puede tratarse de imágenes con un alto grado de “iconicidad” que no están desligadas del mundo perceptivo (principalmente en etapas tempranas) o imágenes con un mayor grado de abstracción, procurando representar valores universales (en etapas posteriores). Todo lo que parece manejarse en el contexto de la dualidad polar que Torres García sostiene a lo lago de su vida en torno a estos conceptos de figuración y abstracción.

Sin embargo, se dan ciertas constantes filosóficas y plásticas que van generando una orientación estéticamente diferenciada en la propuesta de Torres García que sería seguida por muchos de sus discípulos. Una orientación que va construyendo un mundo plástico singular y característico que aglutinará en torno a sí, toda una escuela. En la obra de Torres García “los signos aparecen ahí prefigurados en la taquigrafía de las representaciones – personas, animales, casas, trenes, barcos, relojes – independizados de los planos de color que los sustentan y en contrapunto con ellos. También, y con igual frecuencia, podemos hallar las palabras escritas – TABAC, VINS, BAR, etc.” (Battegazzore, 1999: 22).

Figura 2 Ejemplo de palabras escritas en la obra

Torres García será el creador de un universo de objetos plásticos, que luego será ampliado por sus discípulos, aportando en cada caso nuevas visiones derivadas del planteo general del Arte Constructivo y especialmente del Universalismo Constructivo. Se irá creando gradualmente, como sostiene Bategazzore (1999: 59) la trama constructivista y el orden clásico de los “lugares” que facilitarán asociaciones de los objetos en la memoria e “imágenes” que generan una especie de “museo de enclaves asociativos” que permiten la rememoración.

Aparecen en el lenguaje plástico torresgarciano, citando la clasificación general de Kalenberg (2001, Tomo 2: 8) referencias a la alquimia, a la masonería, al cristianismo primitivo, al pitagorismo, a la cultura egipcia, a la tradición hebraica, a las culturas indo americanas. Ese universo tan amplio de contenidos del Arte Constructivo propuesto por la Escuela del Sur fue generado a partir de contenidos simbólicos extraídos de sistemas preexistentes, a los que se sumaban los generados ex profeso por el maestro o sus discípulos.

Los primeros contenidos, según Battegazzore (1999: 219) se encuentran descontextualizados de las obras, respecto de su lugar de origen, y son reconstituidos muchas veces con un significado diferente, al ser asociados con los contenidos específicos propios de la escuela constructivista. Muchas veces lo mismo acontece con contenidos singulares generados individualmente por alguno de los discípulos y que aparecen frecuentemente en sus obras. El conjunto de contenidos de una obra de Arte Constructivo de la escuela, puede ser recreado por cada espectador, a partir de asociaciones diferentes incluso que las que originalmente consideró la propia escuela o cada artista en particular.

De todas maneras, algunas interpretaciones generales de determinados contenidos pueden realizarse con suficiente sustento, si se conoce la trama y los signos que se utilizan. Para ello es suficiente tener en cuenta el tronco común de la propuesta desarrollada en la Escuela del Sur. Los objetos representados, suelen estar relacionados con un universo específico característico del Arte Constructivo y del Universalismo Constructivo. Y a todo ello se agregan las singularidades aportadas por las vivencias del artista y su forma personal de expresarse, que lo diferencia de los demás.

Hay ciertos patrones elementales de reconocimiento que se pueden analizar. La idea de reflejar de manera integrada todo aquello que constituye el modelo de referencia para comprender una visión filosófica del mundo, junto con la propia realidad cotidiana con la que se convive, está llamativamente presente en el Arte Constructivo torresgarciano. Todos los objetos mentales o reales se integran en la obra, en primera instancia por estar plásticamente considerados, y en segunda instancia, por representar un lenguaje propio dotado de cierta identidad y propósito.

En términos generales, para comprender las características y funciones elementales de los objetos en las obras de arte constructivas, hay que considerarlos principalmente como componentes que sirven esencialmente a un fin plástico. Precisamente por ello, a pesar de trasmitir muchas veces percepciones del mundo real, esos objetos no están colocados de manera natural en un cuadro, tal cual como se verían en la realidad percibida por los sentidos. Están enmarcados en una estructura previamente construida, en que cada una de las partes tiene una relación plástica con las demás.

La génesis plástica de las configuraciones queda plasmada como sello distintivo de las obras del TTG. Y esto es evidente, tanto en obras con un fuerte grado de abstracción, como en otras en las que existe un mayor acercamiento con la naturaleza percibida por los sentidos.

Figura 3 Ejemplo de cuadro constructivo AMERICA de JTG

La estructura construida es el sustento de una expresión plástica sobre cuya base se encuentran objetos del mundo material o espiritual, cercanos a las vivencias de los artistas. La Escuela del Sur, no se queda simplemente en el manejo de las estructuras y el color, en los términos planteados por Mondrián, sino que procura un acercamiento al mundo sensible, trayendo insistentemente a los cuadros los objetos de uso cotidiano de los artistas. De alguna manera, resaltando la necesidad de que la expresión plástica, aún con la mira en la búsqueda de un ideal estético universal, deje claro que las singularidades de cada artista y sus circunstancias, pueden y deben estar presentes en la obra de arte.

La propuesta no es estática. La trama y los signos conviven de manera diferente en la obra constructiva, según la etapa del desarrollo cronológico que se esté considerando. Como veremos más adelante, la estructura basada en líneas ortogonales y los símbolos incluidos en las retículas, competirán por la preponderancia plástica y simbólica en la obra. En etapas tempranas de la evolución, previas a los años 30, la estructura definirá la ubicación de los símbolos y en etapas posteriores se producirá una mayor integración entre el signo y la estructura. Tanto es así que en algunas expresiones de este período la propia estructura ortogonal, puede incluso no estar representada explícitamente.

10.4 LOS CONTENIDOS TEMATICOS CONVENCIONALES ASOCIADOS CON EL ARTE CONSTRUCTIVO

Los contenidos temáticos pueden aportar algo por sí mismos, independientemente de cualquier interpretación contextualizada que se intente realizar. Sin embargo, si sabemos algo más de sus circunstancias podrían darnos otro mensaje diferente, a veces incluso mucho más poderoso. De allí que Panofsky (1972) los rescatará por su valor agregado adicional respecto de los contenidos primarios.

Un hombre, una casa y una locomotora. Un vaso, una regla y una calle pueden poner en evidencia también algo más, potenciando otros significados que en principio parecen ocultos. Por ejemplo anécdotas de la vida de los artistas relacionadas con lo cotidiano. También pueden exponer cuestiones que van más allá de lo anecdótico y apuntan a recoger, precisamente lo más universal de esas anécdotas. Por esta vía pueden llegar a revelar incluso una concepción filosófica o religiosa del mundo. Una visón que puede extraerse no solamente a partir de lo que se expresa directamente sino a través de lo que se sugiere. Todo ello a partir de ciertas asociaciones con otros objetos en la memoria colectiva que se hacen presentes de formas más indirectas.

La relación de la producción artística con la sociedad, reafirmada por Furió (2000) o Duvignaud (1969) puede expresarse de manera clara o difusa, pero de alguna forma está presente en las obras de arte, como ya analizamos en extenso, en el marco teórico de referencia. En el caso de la Escuela del Sur, a pesar de su inclinación por la universalización, igual quedan expresadas claramente las problemáticas del hombre uruguayo, de su ciudad capital y de sus propias circunstancias. Y tales cuestiones se logran de manera realmente muy sutil y profunda, por medios plásticos como era de esperar en un pintor de la talla de Joaquín Torres García y sus principales discípulos.

Es interesante apreciar, por ejemplo, como Michelena (1992: 8) rescata en la obra de Torres García su sintonía con su ciudad natal. “En la línea de sus paisajes urbanos, podemos afirmar sin pecar por desmesura, que este gran artista interpretó como pocos el espíritu gris, aminorado, “de cercanías” a decir de Real de Azúa, pero además de medio tono, que singulariza al Montevideo de la primera mitad de la centuria; yendo más lejos todavía: Torres (García) supo descubrir la escena última, del ambiente espiritual de esta ciudad que sirviera de inspiración a antípodas tales como Dumas padre y el conde de Lautrémont.”

Por ello precisamente, en este nivel del análisis iconográfico, se requiere una mayor contextualización descriptiva de los objetos representados, asociados con aspectos culturales universales, regionales o incluso nacionales, manifestados en la expresión artística del arte en general y en particular, del Arte Constructivo. Una relación con el contexto que permita asociaciones más profundas a través de la “memoria de las cosas” e incluso de la “memoria de las palabras” que adquieren significados adicionales, muchos más ricos, a los que pueden ser extraídos de una lectura inicial de los contenidos expresados en los cuadros, rescatando el carácter representativo de la realidad que plantea Fiedler (1991).

Hay una lectura iconográfica de los contenidos asociada con historias de trasfondos culturales específicos. Hay ciertos contenidos que pueden llegar a “leerse” de manera diferente asociados con un contexto, que asociados con otro. De esta manera, se pueden reconocer contenidos asociados con ciertas culturas, que adquieren una significación superior a la que podrían aportar aislados y totalmente descontextualizados de un lugar y un tiempo social o cultural históricamente reconocible y por lo tanto, “decodificable” como mensaje artístico con un valor agregado ampliado. Por ejemplo el compás para la masonería, la cruz para el cristianismo, la serpiente para la cultura egipcia o el triángulo para los pitagóricos.

Además existe una lectura iconográfica de los contenidos asociada con historias de vida de los artistas personalmente involucrados. Abordando los contenidos del arte considerando directamente la descripción primaria de los objetos representados pero considerándolos a su vez, junto con su ubicación en el tiempo y en el espacio, se pueden reconocer algunas cuestiones muy significativas relacionadas con las vivencias particulares de los artistas y los lugares donde han desarrollado su arte. De esta manera, se pueden reconocer vivencias personales. Es importante destacar que en esta etapa del análisis iconográfico ya estamos entrando en el segundo nivel de aproximación propuesto por el modelo iconográfico de Panofsky.

Las lecturas que se pueden hacer de los contenidos, aún aquellos basados en tradiciones pretéritas, igual permiten asociar la nueva vertiente del Arte Constructivo con el siglo XX y con América, sin dejarse de percibir claramente importantes raíces europeas.

Apreciando en estos términos la propuesta de Arte Constructivo, queda perfectamente claro que se trata de un arte del siglo XX. Es un arte que refleja las ciudades, la industria, la vida cultural. Tal relación con lo contemporáneo, es un efecto querido por Torres García y aceptado por los seguidores de su escuela. Y podría decirse más, que es un efecto especialmente buscado, y tiene que ver con la capacidad de reflejar el contexto particular del artista y sus propias circunstancias. Los contenidos asociados con los cuadros del período que Torres García vivió en New York son bien característicos de su presencia en dicha ciudad. También lo serán, pero de una forma diferente, los del período montevideano.

Adolfo Maslach (1998: 537) describe con mucha lucidez las diversas ubicaciones de Torres García en su largo periplo prástico europeo y americano que en cada instancia permiten establecer las características propias de cada entorno “a partir de las condiciones del medio físico y social que compartió.” Finalmente sostiene que, en su período final montevideano: Torres García recibe y “manifiesta una impresión favorable en lo que respecta al desarrollo de la vida cotidiana, a la que posteriormente se adapta de manera satisfactoria” a pesar de las duras confrontaciones que debe soportar con los artistas y críticos plásticos nacionales. Esto genera fuertes asociaciones con el arte, en sus propias circunstancias.

Además de las circunstancias del momento se ponen de manifiesto las bases de sustentación del Arte Constructivo torresgarciano. También queda claro que se trata de un arte que deja en evidencia ciertas raíces conceptuales y vivenciales, provenientes fundamentalmente de la cultura europea y en menor medida, de la cultura indo americana.

Figura 4 Ejemplo cuadro de JTG con simbología constructiva

Desde los iniciales recorridos por la tradición platónica, pasando por referencias cristianas o incluso simbologías masónicas, hasta llegar a la identificación con culturas precolombinas, el Universalismo Constructivo muestra todo su poder integrador. Para apreciar en su totalidad los lenguajes derivados de estas fuentes, es necesario poder identificarlos y filtrarlos, para darle el alcance que la Escuela
del Sur pretendió darles, que no es precisamente el general que pueda extraerse del análisis político, social o religioso de cada una de sus fuentes, sino el originalmente filosófico y finalmente el estético que puedan alcanzar. Véase como referencia de la raíz de los significados incorporados por Joaquín Torres García a Fló (1991: 26).

Abordando los contenidos de manera todavía más relacionada con la sociedad y la cultura del entorno, se podrán identificar significados adicionales cuya comprensión queda exclusivamente al alcance del segundo nivel de análisis propuesto por el modelo iconográfico de Panofsky lo que requiere conocimientos más profundos de los mensajes construidos por el artista ya sea consciente como inconscientemente, provenientes de sus conocimientos socioculturales o de sus propias vivencias personales. [18]

Los conocimientos socio-culturales quedan asociados con la búsqueda de las tradiciones tanto europeas como indo americanas. En ambos casos se integra al Arte Constructivo un lenguaje propio de las raíces filosóficas, éticas o religiosas del viejo continente y las del nuevo continente. Muchas veces consideradas en términos de referencias indirectas, que bien pueden no apuntar a las raíces más profundas de los significados, que pueden tener determinados contenidos, en términos de estudios históricos más precisos. En muchos casos un mismo contenido puede ser leído culturalmente desde dos fuentes diferentes portando contenidos diferenciados, que pueden ser objeto de interpretaciones y reinterpretaciones. Curiosamente estas referencias, a veces difusas y hasta crípticas, en vez de quitarle valor artístico al mensaje, todavía se lo agrega.

Complementariamente, la potencialidad del conocimiento de cuestiones circunstanciales se establece por ejemplo a partir de la presencia del “almacén de Joaquín Torres” en muchos esquemas. Si no se contextualiza, pierde la fuerza de rememorar una historia de vida, que tuvo sus orígenes en la juventud del maestro en Uruguay. Incluyendo sus recuerdos sobre la infancia y la temprana juventud, en la que está presente la imagen del almacén familiar, antes de viajar para España. Todo ello se puede reconstruir a partir del análisis de contenidos de Historia de mi vida, autobiografía donde Joaquín Torres García realiza una síntesis de su existencia como persona y como artista, desde una muy particular óptica “intimista” (1939 a).

De la misma manera, pueden interpretarse otros contenidos asociados con circunstancias de la vida de los actores. Por ejemplo, la palabra “ABAYUBA” escrita en una de sus propias obras, puede remitir a un nombre indígena, pero contextualizándola, podemos reconocer una calle de la cuidad de Montevideo, en que precisamente estuvo ubicado el Taller de Torres García en una época (Específicamente Abayubá 2768). De igual manera, el signo VASIJA, un simple utensilio de cocina primitivo, alude indirectamente al arte en general y más particularmente, a la AAC. Véase como referencia para profundizar sobre este tema a Battegazzore (1999: 181 y siguientes).

Figura 5 Ejemplo de palabras escritas en la obra

Además de determinados símbolos que operan como ideogramas o como palabras clave, se presenta un alfabeto “propio” del maestro. En esa dimensión está el alfabeto torresgarciano, que siendo diferente del habitualmente usado es también fácilmente inteligible, cuando se conocen los códigos generadores. Se trata de un alfabeto arcaico que tiene su correspondencia directa con el alfabeto arábico que utilizamos habitualmente. Se genera con este instrumento un lenguaje cifrado que es más difícil de interpretar que el lenguaje de uso corriente. A partir de ello, surge naturalmente la siguiente pregunta: ¿por qué se propone introducir un nuevo alfabeto y no utilizar directamente el de uso corriente?

La respuesta a la pregunta anterior es sencilla, si pensamos en lograr efectos multiplicadores en el significado del mensaje recibido. Se habilitan nuevas interpretaciones, dándole mayor riqueza interpretativa a la obra. Se rescata una función críptica de la escritura que sirve también para esconder significados en primeras instancias de interpretación. Ello permite acentuar el grado de “enigmaticidad” que por esta vía, generan opciones de interpretación más activas. Este alfabeto “inventado” opera exigiéndole al espectador un esfuerzo de desciframiento a través de una iniciación basada en la frecuentación y familiaridad de la obra (Battegazzore, 1999: 193).

Precisamente la asociación más estrecha con ciertos “lugares” e “imágenes” es lo que habilita a realizar una reconstrucción más profunda de los significados de la obra de arte. Significados que Torres García procuraba proyectar muchas veces, de manera deliberadamente trascendente. Incluso apuntando, desde la singularidad de determinados objetos a la universalidad de los conceptos que éstos puedan evocar. Yendo por ejemplo de un hombre específico asociado con sus rasgos particulares a la idea de un hombre universal que pretende representar a todos los hombres. Partiendo de una locomotora real representada con cierto naturalismo, poder evocar a la simbología más trascendente que pueda quedar asociada con tal objeto.

La idea de que, procurando alcanzar un reflejo de lo universal, igual se atiendan las singularidades circunstanciales de las imágenes, parece en principio generar una contradicción. No es necesariamente así, pero igual quedan interrogantes abiertas. Por lo menos, se perciben tensiones entre lo ideal y lo real. Eso pasa en muchos casos, pero especialmente con la Escuela del Sur. Precisamente por ello, Torres García procurará siempre dar respuestas a esa contraposición entre lo universal y lo singular en cada una de las etapas de la evolución de la propuesta plástica, en el correr de prácticamente 50 años de vida como artista.

Los detonadores de estos choques entre figuración y abstracción son bien conocidos. El maestro buscaba una propuesta que no implicase abandonar la idea de representar ciertos ideales generales más allá del tiempo y la necesidad de acercarse a la realidad cotidiana de sus contemporáneos. Precisamente la evolución de las etapas temprana del Arte Constructivo hacia el Universalismo Constructivo de su etapa más madura, permitirá construir gradualmente una respuesta a esa contradicción, que de todas maneras, mantendrá su buena dosis de misterio.

10.5 EL SIGNIFICADO INTRINSECO (CONTENIDO SIMBOLICO) DEL ARTE CONSTRUCTIVO

La propuesta torresgarciana tiene un importante poder simbólico de comunicación. Lo interesante de ese “poder simbólico” es que la gran mayoría de los símbolos que empleó Torres García son “reconocibles” por el público. El observador recién iniciado puede captar el mensaje con relativa facilidad. Jorge Cancela destaca precisamente esa característica distintiva. “Sol, llave, caracol son símbolos de fácil comprensión” (entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones auxiliar de la casa de remates Bavastro e Hijos). De todas maneras esta identificación no puede ser única a pesar de que se “simplificó la simbología para lograr una identificación” que permitiera generar un lenguaje americanista que a su vez fuera universalizable. La producción torresgarciana tiene contenidos que generan múltiples interpretaciones.

Torres García manejó un universo de objetos singulares que mediante procesos de estilización transformó en referencias genéricas. De esa manera el hombre, la ventana o la llave se constituyen en simbolos al servicio de una propuesta creativa.

Según Cancela el lenguaje torresgarciano “es fácil de transportar como mensaje”. Sin embargo, el objeto real representado genera en el observador una única interpretación directa de su significado. La propuesta torresgarciana da pié a diversas interpretaciones aunque algunos patrones dan cierta unidad interpretativa al mensaje. Según Henri Lefebvre, en su libro Lenguaje y Sociedad (1967: 82) la polivalencia del signo social genera múltiples interpretaciones que trascienden al objeto real representable. Lo que se logra expresar mediante cualquier medio de representación siempre empobrece el sentido primario del mensaje original, por más versátil que resulte el medio utilizado. Afortunadamente la riqueza expresiva de los signos aportan siempre nuevos significados, enriqueciendo el mensaje original que se desea realizar.

Los contenidos básicos de los mensajes de una obra pueden ser los mismos, pero de todas maneras, expresar significados distintos. Un hombre, una casa y una locomotora. Un vaso, una regla y una calle, pueden trasmitir además, cuestiones más profundas que las directamente percibidas. Realidades que van más allá de los objetos materiales o plásticos considerados aisladamente. Aspectos que incluso trascienden a la anécdota circunstancial que en su conjunto, puedan evocar. Allí entramos en el terreno de los símbolos que están continuamente presentes, muchas veces de manera intencional en el Arte Constructivo propuesto por la escuela. Precisamente la construcción de un mundo simbólico es fundamental en la expresión del Arte Constructivo torresgarciano.

Torres García construye un mundo de significados a través de figuras clasificadas y agrupadas en tres planos: el plano de la razón, el plano del sentimiento y el plano de lo material. Las figuras utilizadas por el maestro no tenían forma realista, sino que eran formas lineales de carácter universal, siendo usadas por Torres García para representar diferentes aspectos de los tres planos mencionados. Según Pedro Da Cruz (1994) se ve en las obras de la época parisina de su Universalismo Constructivo que Torres García compuso la mayoría de sus obras distribuyendo figuras que pertenecían al plano de la razón (números, letras, figuras geométricas, etc.) en la parte superior, figuras del plano del sentimiento (el sol, una mano, una brújula, etc.) en la parte intermedia, y figuras del plano de lo material (animales, plantas, minerales) en la parte inferior. Dichas obras pueden ser interpretadas como imágenes de un orden totalizador, la expresión plástica de una unidad superior: el orden cósmico.

En la propuesta torresgarciana hay ciertos símbolos que se presentan con mucha frecuencia. Así por ejemplo se pueden citar:

Llave: Símbolo que representa es doble aspecto de abrir o cerrar. También señala el medio de acceso a un estado espiritual superior, el enigma a resolver. Representación de la Iniciación
y del Saber.

Ventana: Simboliza la receptividad. Si es redonda, una receptividad de la misma naturaleza que la del ojo y la conciencia; si es rectangular, una receptividad terrestre.

Sol: Centro del cielo, fuente de luz, calor, vida. Símbolo de la inteligencia cósica, del conocimiento intuitivo e inmediato, del principio activo (yang). Corresponde con el signo de padre.

Hombre: Símbolo de la existencia universal e imágen del universo. Cuando está erecto es la expresión esencial humana de la tendencia ascendente y evolutiva.

Mujer: Símbolo de la sensibilidad y capacidad de amar, fuente de todo potencial afectivo y de la belleza divina.

Estrella: Fuente de luz. La estrella de cinco puntas es el símbolo de la manifestación de la luz y centro místico de un universo en expansión. Al igual que el número cinco, es símbolo de perfección.

Reloj: Como toda forma circular con elementos internos puede ser interpretado como forma mandálica. Si lo esencial son las horas señaladas, domina un caso de simbolismo numérico. Como máquina, está ligado a la idea de “movimiento perpetuo”.

A pesar de la diversidad de interpretaciones, la idea de comunicación por el arte en general, como expresión de un sentido moral y filosófico del mundo ha generado la necesidad de contar con expresiones simbólicas compartidas muy poderosas de lo que está bien o mal o del origen del hombre y de las cosas. “La pintura y la escultura no deben ser solamente plásticas, sino que deben tener un sentido moral profundísimo y en cierto modo manifestar el sentido filosófico que el artista pueda tener del mundo; por eso diremos que en cierta manera, aquellas artes son simbólicas.” (Torres García, 1913: 59). El simbolismo está profundamente embebido en la producción plástica torresgarciana, aún en aquellas expresiones aparentemente más naturalistas, en las que parece estar todavía más oculto como por ejemplo, en la serie de hombres célebres.

La interpretación de los símbolos en cualquier forma de expresión no es una tarea sencilla. Además para resaltar su propia complejidad los campos de significado representados no son convenientemente uniformes para generar interpretaciones compartidas. A eso apunta la teoría de Víctor Tarner sobre la “multivocalidad” de los símbolos. El citado autor distingue tres niveles o campos de significado. El que proviene de las explicaciones dadas por los especialistas que llama “exegético”, el que proviene del uso del símbolo (operacional) y el que deriva de las relaciones con otros símbolos (posicional) (Azcona, 1988: 79). En el desarrollo de esta investigación consideraremos en primera instancia, las explicaciones dadas por los especialistas y en segunda instancia, el propio uso de los símbolos, y ocasionalmente su relación con otros símbolos.

Battegazzore (1999: 22 y siguientes) realiza un interesante estudio sobre el desarrollo evolutivo de ese universo simbólico en Torres García y relaciona la culminación de ese proceso de asociación entre objeto y símbolo, al redescubrimiento del arte precolombino. Ciertamente que el maestro había comenzado el proceso de comprensión del poder simbólico de la expresión artística mucho antes, lo que le permitió percibir de manera más profunda “el carácter sígnico de buena parte de las manifestaciones artísticas precolombinas” y seguramente capitalizar sus aportes integrándolos a su propuesta de Arte Constructivo. Sin embargo, la simbología básica incorporada en esta instancia, no necesariamente sería algo permanente en la obra torresgarciana. Más bien hay que verla como una etapa en el camino de incorporación de nuevos contenidos. (Fló, 1991: 32).

Según Colombres, véase (Acha y otros, 1991: 21): «Lo que se une [mediante el símbolo] es un objeto del mundo conocido a otro que se quiere conocer, iluminar, expresar. La conciencia simbólica es una conciencia sintética, que recompone los trozos dispersos de la realidad, devolviendo cohesión al mundo, o garantizándosela». Eso es dándole sustento a una visión del mundo a través de aportes simbólicos generados por objetos que tienen un uso común en la vida diaria, pero que pueden ser elevados hacia otras dimensiones, cuando son utilizados adecuadamente, en la producción artística. Precisamente estos contenidos trascendentes – buscados por Torres García y sus seguidores – son vehículos de comunicación que separan el arte de otras manifestaciones de la actividad del hombre.

Particularmente Joaquín Torres García y también varios de sus discípulos mostraban una tendencia muy insistente a crear símbolos plásticos, algunos de ellos con significaciones filosóficas o religiosas trascendentes. Se establecía así un lenguaje que tenía las singularidades de la impronta personal de cada artista, mostrando a la vez aspectos llamativamente uniformes, hasta distintivos de toda una comunidad creadora, producto de ciertos valores estéticos compartidos, en gran medida, por todos los integrantes de la escuela. Se buscaba según Cancela algo “trascendente en lo universal a través de lo americano” simplificando la simbología para lograr cierta identificación con lo nacional y lo americano (Entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones auxiliar de la casa de remates Bavastro e Hijos).

No siempre resulta sencillo desentrañar los contenidos simbólicos profundos de los mensajes encerrados en las obras de arte del maestro. Por ejemplo cuál es el significado del pez frecuentemente utilizado por Torres García en sus obras y que fuera representado en uno de sus más célebres murales. Kalenberg (2001, tomo 2: 8) relata que Nina Kandinsky le manifestó que el símbolo del pez tenía un origen teosófico. “El pez que aparece con frecuencia en la iconografía de Torres García, toma en griego el nombre ICHTHYS, que coincide con las iniciales de Jesucristo, “pescador de hombres”; aquí la palabra es empleada con criterio simbólico y cuando Torres García escribe letras está aplicando el mismo método, está creando un “espacio gramatical.””

Seguidamente Kalenberg agrega. “Asimismo se permite forjar aleaciones: la serpiente es de origen cristiano primitivo, alquímico e indo americano, a la vez. Logra fundir todas esas fuentes en un único crisol, lo que bastaría para probar la notable capacidad sincrética del Maestro.” El informe, continúa agregando ejemplos para confirmar la hipótesis precedente, que le lleva a muy interesantes derivaciones interpretativas del lenguaje plástico torresgarciano, que según el autor, muestra que el maestro integra dimensiones de significado diferentes dentro de una misma obra, habilitando múltiples interpretaciones que deja abierto el mensaje.

Es oportuno señalar, siguiendo a Kalenberg (2001, tomo 2: 10) que: “Si bien (Torres García) invistió a sus símbolos con una vocación universal, no desdeñó los elementos localistas; en la portadilla de su nueva escuela de arte del Uruguay, hurga en los carteles del escudo uruguayo y formula un dibujo constructivo con: caballo, vaca, balanza, cerro de Montevideo. Esto podía inducir a pensar que Torres García era un ecléctico. Pero no. Fue un pintor sincrético. Como Picasso. Que en su Guernica se apropia simultáneamente del arte infantil, del neoclasicismo de David y de Goya, y de la escritura automática, y no es ni expresionista ni neoclásico.” Simplemente ambos artistas van en busca de la mejor forma de expresarse para trasmitir el mensaje más adecuado, en cada caso.

Sin embargo, la tendencia a reflejar lo local en la producción artística no debe ser interpretada fuera de su contexto. La visión indigenista de Torres García no necesariamente procede de la identificación con la cultura prehispana. Gabriel Peluffo Linari, sostiene que la visión indigenista del arte torresgarciano tiene otras raíces. “El americanismo prehispanista de Torres García no es un “indigenismo” del tipo que existió en otros movimientos culturales del continente en su época, sino que es una forma de reivindicar la Gran Tradición Clásica Universal, que es la base de la doctrina constructivista. O sea que el indigenismo no es la base de su doctrina y poco o nada tiene que ver con esa doctrina.” (Entrevista con Peluffo Linari del 30 de julio de 2002).

Analizando los símbolos incorporados se descubre un entramado integrado que en ciertos casos trasciende a cada uno de los símbolos, considerado individualmente.

Los aportes simbólicos no se traducen exclusivamente en representaciones gráficas o textuales aisladas. El principal valor simbólico subyacente al analizar los contenidos más llamativos, en el Arte Constructivo de la escuela torresgarciana, es precisamente el asociado con el mensaje “in totum” de obras de arte construidas, cuidadosamente medidas. Obras en las que el concepto de estructura, es muy notorio y además se hace evidente, por la propia disposición de los objetos en los cuadros. Disposiciones estructurales que muchas veces potencian los significados simbólicos que cada mensaje parcial contenido en la obra, puede trasmitir individualmente. Sobre este aspecto del Arte Constructivo, existen numerosos estudios a los que nos referiremos seguidamente.

En su búsqueda constante Joaquín Torres García ha introducido en su arte, dentro de los sectores tabicados de la estructura del cuadro, figuras geométricas que han sido claros símbolos de la realidad y que la trasuntan en forma muy simplificada. Además el maestro también ha hecho pintura-luz en la cual ha realizado interesantes aportes, aplicando principios constructivos, en un intento por hacer una síntesis de figuración y abstracción. Se puede decir junto a Payró (1946: 293), que cubrió todo el dilatado curso de la pintura occidental en unos 40 años. En todos los casos, buscando una integración en la que puso toda su fuerza creativa desarrollando un nuevo lenguaje de símbolos con figuras, esquemas y palabras. Todo ello operando totalmente integrado en una estructura, que muchas veces potencia el mensaje a través de asociaciones derivadas de posiciones relativas en la obra de arte, apreciada como un todo.

Las estructuras, en las obras de Joaquín Torres García no son estáticas (recordar el “molinete”). Incluso ellas mismas plantean la recuperación del dinamismo precisamente a través de recursos estructurales como el molinete. Torres García fue siempre un artista de tensiones internas. No solamente a nivel del contraste entre lo naturalista y lo abstracto. El maestro planteaba también un equilibrio entre lo racional y lo sentimental que se entrelazaban, buscando una manera de convivir plásticamente. Por ello, surge la necesidad de crear un mundo simbólico que operase como puente. Precisamente esta integración entre el aspecto racional y el sentimental es buscada a través del símbolo. El símbolo como manera de completar lo que los esquemas conceptuales no siempre puedan aportar.

Esta búsqueda de sentido a través dela abstración se manifiesta en Torres García de manera muy medida siguiendo la espiral y desarrollando dinámicamente una rotación, que habrá de generar el “molinete” que estructura los cuadros.

Figura 6 Esquema del molinete

Por ello, la estructura geométrica y simplificada, buscada por Mondrián, pudo ser un punto de referencia inicial, pero no la meta final en el proceso de creación de una forma artística de expresión. Las «líneas rectas, rectángulos, cubos y colores simples» del arte de Mondrián (Tosi, 1979: 12), fueron solamente una parte del sustento teórico que buscaba Torres García, en el largo proceso de maduración de su Arte Constructivo. La búsqueda lo llevaría a seguir profundizando en el contacto plástico con el mundo real.

La idea de Torres García procuraba crear un universo simbólico muy amplio que partiera de simples objetos de la realidad. El símbolo es como una forma de «aprehender lo inteligible por medio de lo sensible» (Acha y otros, 1991: 21). No es extraño entonces que, Joaquín Torres García haya sido un incansable creador de símbolos plásticos de diversos orígenes que tomaba e incorporaba con mucha apertura de miras. Sus cuadros y sus escritos son una muestra elocuente de ello. Esa opción también se notará en sus discípulos del TTG cada uno expresando, generalmente en el marco del Arte Constructivo, sus propias construcciones y sus respectivas singularidades expresivas, con sus correspondientes universos de símbolos.

La integración del símbolo en la estructura de una obra de arte fue gradual, en la evolución de la propuesta torresgarciana. Especialmente en etapas tempranas del desarrollo del Arte Constructivo “el signo no alcanza a independizarse de la trama estructural de los ortogonales, sino que más bien trata de mimetizarse con ella. En una palabra, no se presentan ambos, signo y estructura, en forma contrapuntística como va a ser habitual en las obras características del Universalismo Constructivo en su conformación definitiva.” (Battegazzore 1999: 23). Además uno de ellos, la estructura, es algo más permanente, y el otro aparece y desaparece, configurado o reconfigurado en cada etapa de la propuesta de arte.

En etapas más tempranas del desarrollo del Arte Constructivo la estructura establece la trama ortogonal y los signos se ubican en ella. La trama de ortogonales, según Battegazzore, parece imponerse decididamente al signo. En cambio en etapas posteriores se produce una mayor integración. Y esta integración genera un mayor dinamismo en la expresión del constructivismo nacional. Sin embargo, este dinamismo en la expresión artística no se contrapone ni cuestiona los aspectos estructurales de la obra. La interacción parece buscarse por motivos predominantemente plásticos, procurando la unidad de la expresión del cuadro, en el plano de manera compatible con la estructura que sustenta la obra.

La idea subyacente en estos cambios en la propuesta de Arte Constructivo no es cargar la obra de símbolos, sino de integrar los símbolos en las obras. Además esto se articula considerando un propósito más profundo. Esto es construir la obra de manera que ella misma sea un símbolo, trascendente incluso a los componentes simbólicos elementales que la constituyen. Precisamente esta idea es consistente con el aporte de Vigotsky (1972) en su Psicología del arte, considerando que los contenidos de la obra pueden efectivamente elevarse por encima de lo que ellos puedan representar, considerados aisladamente o incluso asociados a sus circunstancias, “reencarnando” en algo nuevo que fortalece el contenido de la obra artística.

Los símbolos adquieren fuerza propia en su contexto y circunstancias. Cada uno de los dibujos propuestos por Torres García, reflejan según Jimena Perera – Directora del Museo Torres García – el pensamiento y mundo constructivo Torresgarciano; desde la raíz de la historia precolombina, pasando por lo cotidiano, transitando por las calles del mundo. A través de la geometría Joaquín Torres García universaliza tanto al Hombre como al animal como a los objetos simples. Las formas se transforman de esta manera en, la propia esencia del cosmos. En una de las frases más rotundas del maestro «PENSAR ES GEOMETRIZAR», se condensa toda una actitud ante el arte y ante la creación. Estos procesos de abstracción – no desligados totalmente de la realidad – encierran la clave de su propuesta artística y permiten avanzar en la comprensión de su propia obra.

El conjunto de símbolos expresados de manera estructurada, esto es adecuadamente integrados en la estructura, genera una obra con un sentido propio diferente de los significados de los símbolos de origen, cualquiera que éstos fueran. Como muy bien señala Fló, respaldado en los propios escritos del maestro, el Arte Constructivo genera una obra que, es en sí misma, un “símbolo autosignificante”. Subyace la idea de obra de arte como símbolo con significado propio, que no representa indirectamente otra cosa, sino que se representa directamente a sí misma (Fló, 1974: 36). Y esto último coincide con las ideas de Vigotsky de “reencarnación” de los contenidos constitutivos antes consideradas, habilitando un nuevo valor que en el todo, que trasciende a las partes.

El proceso expresivo llega a generar megasignos extendidos, que producen un desborde de los signos figurativos y no figurativos y adquiere mucha más autonomía dentro de la trama de estructuras ortogonales que constituyen la estructura del cuadro. Una ilustrativa representación de un megasigno es la integración entre textos y dibujos que a partir de un contorno humano geometrizado integra un texto y varios símbolos que está registrado en La Ciudad sin nombre, libro manuscrito de Torres García (1941, sin número de página). Esta nueva forma de representación constituye una evolución en el concepto del mensaje que proyecta la obra que alcanzará otro estadio evolutivo.

Un paradigma de esta forma expresiva es el Pez (Esmalte sobre enduido traspuesto a tela de 1,98 por 2,62 metros) que era de uno de los murales del Hospital Saint Bois en colores puros, lamentablemente destruido en el incendio del Museo de Río de Janeiro donde estaba siendo expuesto, junto con el resto de los murales del maestro. Allí el símbolo del pez bajo el símbolo del sol y de la unidad, encierra otro conjunto de símbolos habitualmente presentes en el lenguaje torresgarciano como un reloj, un ancla y una balanza. Actualmente existe una copia del original perdido en uno de los muros del Museo Torres García.

Figura 7 Ejemplo mural Pez de JTG

Battegazzore reconoce en esta forma expresiva basada en megasignos, una evolución del Arte Constructivo que lleva “a dilatar las posibilidades expresivas sin necesidad de tener que recurrir a una ampliación de su repertorio de signos figurativos.” (1999: 227). Esta forma expresiva no sería permanente en la propuesta plástica de Torres García. Como muchas otras sería explorada, desarrollada y luego abandonada. Sin embargo, quedará latente y será retomada con mucho vigor por uno de sus discípulos. Esta nueva y singular forma expresiva de un nuevo arte construido, pero menos constructivo, será desarrollada todavía más por uno de sus discípulos más notables: José Gurvich, rompiendo más decididamente con el concepto de estructura y dando aún más preferencia a la importancia del símbolo.

Como señala Battegazzore, en el lenguaje plástico de la escuela de arte torresgarciana “el megasigno se constituye así en un gran signo-forma que involucra dentro de su contorno a la estructura de ortogonales (que como ya vimos se convierte en un signo más) y a los habituales signos de carácter pictográficos alijados en sus casilleros.” Esto es: se construye a partir de una estructura medida que le da sustento, manteniendo uno de los principios fundamentales de ordenamiento del Arte Constructivo. Aunque también esto será objeto de revisiones en la obra de varios de sus discípulos, incluyendo el antes citado José Gurvich.

Dando un paso más en la construcción de un arte más personal (aunque no ajeno a la escuela que le diera origen), en el propio lenguaje plástico gurvichiano, el megasigno se mantiene como un gran signo-forma que involucra dentro de su contorno a su vez otros símbolos abandonando parte del rigor de la estructura para darle mayor libertad al torrente expresivo de los contenidos internos, creándose una nueva vertiente del arte construido que se deshace de parte de las cargas del Arte Constructivo, sin perder sus raíces simbólicas, pero ya buscando significaciones trascendentes de otro tipo.

Hay un contenido simbólico muy fuerte en el Taller que se genera a partir de la visión de la posición de la escuela y la dirección en que apunta sus esfuerzos. La idea de que los pueblos deben tener un norte que establezca hacia donde se dirigen, no es nueva. Lo que resulta interesante es que se considere que tal orientación filosófica pueda surgir claramente expresada en textos y dibujos de una corriente artística. Adolfo Maslach (1998: 522) capta muy bien el rol elevado que Joaquín Torres García le asigna al arte. “Es tan fuerte y decidida la posición de Torres-García ante “el idealismo en el arte”, que, a través de su análisis, aparece la posición reivindicativa de alcance muy interesante que constituye la gran utopía de su vida: la transformación de la vida y el mundo a través del arte.”

Cada pueblo establece “un norte” con base en sus propias creencias más arraigadas sobre sus raíces más profundas y también sobre su destino. Muchas veces esas creencias generan visiones encontradas sobre el mundo. La idea de un mundo superior en el hemisferio norte y de un mundo inferior en el hemisferio sur, es uno de los principios de ordenamiento geográfico y cultural que Torres García desea combatir. Y lo hace expresamente y con extrema sutileza, sin por ello denigrar al norte. Para cuestionar la perspectiva del mundo visto desde el norte, es que Joaquín Torres García levanta la bandera de un mapa en el que en la parte superior está en el sur y en la parte inferior en el norte.

Según Jorge Abondanza (entrevista no grabada del 24 de junio de 2003): “El mapa al revés es un acto de genialidad” con cierto contenido “subversivo” porque abre los ojos a la eventualidad de un mundo diferente.

El maestro vuelve insistentemente sobre el tema Norte-Sur y Sur-Norte. Torres García elabora dos “documentos gráficos” que representan esencialmente la misma idea de un norte diferente. Proclama Torres García que el nuevo norte debería ser el sur y así lo expresa plásticamente con el mapa invertido. Battegazzore realiza un detallado análisis de los antecedentes históricos de esta propuesta y de la clara intencionalidad de la misma (1999: 253 y siguientes). Una intencionalidad en sus principios bien alejada de motivaciones políticas. La inversión del contorno de América del Sur respecto de su representación cartográfica habitual tiene en estos términos, un sentido trascendente. Un sentido que supera a las connotaciones geográficas iniciales del mensaje.

Se crea, a partir del mensaje del mapa invertido, un nuevo signo que será el sostén de nuevos signos. Sostiene Battegazzore que: “Conformando así el mapa, con el Sur como norte (como meta), Torres lo convierte en un metasigno, tal como quedó acuñado luego de un extremo proceso de abstracción y des-iconoización en los logotipos para la Asociación de Arte Constructivo. Proceso que culmina identificando al continente americano con el signo matriz TRIANGULO.” (1999: 254).

Figura 8 Mapa invertido de JTG

Señala Cecilia Buzio de Torres, resaltando la importancia de esa visión invertida de la realidad impuesta culturalmente señala que: “En estos años de resurgimiento y estudio del arte latinoamericano, una de las imágenes más solicitadas para ilustrar publicaciones sobre el arte moderno de nuestro continente es el mapa de América del Sur al revés, de Torres-García.” “La reivindicación de la cultura del Sur en contraposición a la del Norte fue un tema recurrente en el ideario de Torres. (…= Al volver a su país después de vivir 43 años en el hemisferio norte, la causa del sur volvía a tener particular urgencia. El concepto del mapa invertido, poderoso símbolo de la afirmación de nuestra identidad cultural, fue gestado en febrero de 1935 en la conferencia titulada La Escuela del Sur.” (Buzio de Torres).

Pero esta reivindicación Sur – Norte no es la única que propone Torres García. Otro de los centros para encarar la formación de un mundo diferente, como muy bien señala Maslach (1998: 519) es la espiritualidad. “La espiritualidad es un elemento intrínseco de la vida, es el derecho del hombre a pertenecer a un orden más elevado que aquel al que pertenece por su cuerpo físico. Para Torres (García) la espiritualidad es importante, pues dota al hombre de la fe para crear. No la fe en algo, sino como actitud de vida.” Esencialmente una actitud de vida consistente con la creación artística. Esta idea tiene un valor simbólico muy importante cuando se trata de generar un movimiento plástico que pueda cuestionar la visión dominante del arte nacional que miraba fundamentalmente hacia Europa para inspirarse y paradógicamente proponer un mensaje plástico propio.

Precisamente Carlos Reheremann (2003) identifica el alcance de la propuesta de Joaquín Torres García, abriendo su espectro más allá del arte. “La intención de Torres García era revolucionaria en un sentido tan artístico como político. Su gesto gráfico de invertir el mapa se unió con su intención de promover un ismo desde el sur con vocación conquistadora (universalista): una contraofensiva que empleaba las mismas armas que antes nos habían vencido.” Como plantea Enrique Gomensoro (entrevista del 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro) el legado torresgarciano es una escuela revolucionaria cargada de un universo de significados que impactaron sobre la gente desde muchos ángulos.

Como reflexión sobre el análisis de contenidos simbólicos de la propuesta torresgarciana vale la pena considerar qué es lo permanente y qué es lo transitorio. La estructura como concepto es algo permanente en el lenguaje plástico, pero no puede decirse lo mismo de los símbolos que se van integrando o se van descartando. Incluso el propio origen histórico de ciertos símbolos utilizados puede ser algo accidental que aparece en el lenguaje y luego de un tiempo desaparece. Por ejemplo la introducción de símbolos originados en el arte precolombino, puede ser considerada, según Juan Fló, como un intento de “argumentación persuasora” que no responde a una evaluación meditada de la propuesta, sino más bien a una elaboración “ad hoc” generada con cierto “apresuramiento” (Fló, 1991: 32) en cambio la presencia de un mapa de América del Sur invertido ha ido creciendo con el tiempo como un ícono representativo de las nueva propuestas de arte latino americano de mediados del siglo XX para adelante.

10.6 LA INTERPRETACION DE
LOS CONTENIDOS ICONICOS, ICONOGRAFICOS E ICONOLOGICOS TORRESGARCIANOS

Analizando la producción torresgarciana desde el punto de vista ético, estético, educativo y comunicacional siempre se encuentra adecuado sustento a la propuesta. Tal vez por ello es que Miguel Battegazzore (conversación telefónica no grabada el 13 de Julio de 2003 en su casa de Punta del Este) sostiene que la propuesta ”siempre queda bien parada” cuando se la estudia sistemáticamente.

Las ideas de Joaquín Torres García muestran efectivamente un hilo argumental muy claro trazado por: una visión extremadamente idealizada del mundo, una estrecha relación del artista con su obra, la búsqueda de ideales plásticos clásicos, la relevancia de una pintura construida, la necesidad de una estructura para la obra, el acercamiento con la abstracción para transformar la realidad natural y el imperativo de generar escuela. Ideales que fueron plasmándose en sucesivas etapas en las que Torres García investigaba pintando y luego consolidaba escribiendo. Y que además acompañaba con un compromiso magisterial llamativamente persistente. En muchos casos su propuesta mostraba marchas y contramarchas producto de aquello que incorporaba, integrándolo sintetizado con todo lo demás y aquello que descartaba, porque ya no representaba adecuadamente lo que quería transmitir, en términos fundamentalmente plásticos.

Chevarri (1979: 8) realiza una profunda valoración del fundamento que da Torres García a la producción artística. El autor afirma que, más que un conjunto ordenado de dogmas y de recetas para estructurar, se plantea una nueva manera de ver el arte sin reservas mentales, buscando las razones esenciales que permiten relacionar las corrientes plásticas a través de la historia y proponer una nueva forma de organizar los aspectos plásticos de una obra de arte. Todo lo que requiere plantearse los grandes opuestos polares (por ejemplo: figuración-abstracción) que actuando integrados permiten recomponer las propuestas, mas allá de la formulación que puede lograrse considerando cada uno de ellos por separado. Precisamente la problemática de la figuración-abstracción es uno de los ejes para interpretar la propuesta torresgarciana.

Tanto cuando observamos las obras de arte como cuando leemos los escritos de arte de Torres García, se aprecian reiteradamente los opuestos polares, de la propuesta plástica torresgarciana, operando dialécticamente. Es claro que el maestro no quería perderse la capacidad universalizadora de la abstracción y tampoco el necesario contacto con el hombre y sus circunstancias. Kalenberg (2001, tomo 2: 6) rescata el “dualismo” entre constructivismo y naturalismo, que Torres García desarrolló sin inclinar la balanza excesivamente para uno de sus platos. El maestro resolvió el “equilibrio entre naturaleza y razón” contemplando requerimientos del “Naturalismo” y del “Constructivismo” (…) ”trabajando ambos con el mismo grado de autenticidad y sin renegar de ninguno“. Conservando lo mejor de ambos mundos.

Con esta idea Joaquín Torres García buscó referencias y lineamientos que abrieran las puertas a lo mental y lo físico, en lo referido al arte y la forma de trasmitirlo como maestro a sus discípulos y como artista a sus obras. Por un lado, a la abstracción mediante la estructuración y la geometrización y por otro, a la figuración procurando la representación no figurativa (imitativa) de objetos plásticos del mundo real, debidamente transfigurados. Este equilibrio, no siempre plasmado armoniosamente, en las obras del maestro y sus discípulos, ha sido siempre objeto de controversias, producto de las idas y venidas en el proceso de búsqueda de soluciones plásticas que Torres García practicara personalmente y también estimulara en sus discípulos más avanzados del Taller.

La propuesta plástica de Joaquín Torres García se puede entender en su totalidad a partir de la opción por construir la pintura a base de un criterio abstracto en el cual lo lineal y lo plano tiene un papel preponderante para representar ideas simbólicas universales (no particulares). En el cuadro constructivista propuesto por Torres García, los objetos plásticos se disponen según una estructura preestablecida y siguiendo un orden plástico determinado. Los objetos están bien delimitados sobre los límites del cuadro y no se descuidan sus relaciones, para ser integrados en pluralidad en los límites cerrados de la obra. Cada forma plástica representada se muestra en su totalidad con claridad absoluta, sobre el plano del cuadro.

Torres García dejó como legado a sus discípulos la idea de una pintura medida y construida partiendo de las bases de una tradición estética clásica a la que pretendió darle finalmente un toque americanista, y más precisamente indo americano, a su llegada a Uruguay, ya en su etapa madura como artista. Una orientación americanista que en principio no fue bien entendida por los uruguayos y que incluso fue replanteada por Torres García, dejando igual cierta aproximación a lo americano, pero no tan marcada como cuando fuera originalmente anunciada. Queda igual presente la importancia de reflejar las circunstancias, sin perder la esencia universalizadora de la propuesta. Un delicado equilibrio entre el orden real y el orden estético, que no se debe dilucidar, excluyendo al opuesto.

Según el Taller Edgardo Ribeiro: “El punto de partida debe ser un objeto real. Haber visto las cosas que pintamos. El estímulo está en el exterior. El pintor siente la necesidad de expresar algo movido por ese estímulo y la aspiración de todo artista en sus comienzos es imitar todo lo que ve, en la forma más fiel que le sea posible. El primer consejo de Torres (García) es partir de la naturaleza pero no imitarla. Para comprender eso es necesario tener presente lo que el maestro destaca repetidas veces: el orden real del que el artista parte es una cosa diferente al orden estético a donde debe llegar. ¿Cómo se pasa de un orden al otro? El camino es “la abstracción”. Pero ¿qué significa abstracción? Su significado por definición de la Real Académica, es separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción.” (Ribeiro, 1974: 4).

La propuesta para encarar esta tarea es – siguiendo la línea de las escuelas constructivistas torresgarcianas –utilizar la línea y el color, mas específicamente el tono, para representar un modelo abstracto de la realidad. La síntesis de la formación práctica del artista en el TTG recoge la importancia del dibujo y del tono (Petrella, 1996: 158 y siguientes). Si el artista crea una obra de arte y no lo hace simplemente imitando la realidad, entonces esa línea y color tendrán valor propio, por encima de la realidad singular que evocan. Según (Ribeiro, 1974: 5): “La verdadera pintura busca construir un conjunto estético con elementos plásticos (líneas y formas de color). Pone sobre la tela líneas y tonos que valen por sí mismos y de ahí que la pintura ocupe el primer plano y los objetos el segundo.”

Sin embargo, la clave para comprender la propuesta plástica torresgarciana no se encuentra en aspectos instrumentales del empleo del dibujo o el color. Por encima de cuestiones prácticas relacionadas con la búsqueda de soluciones a problemas plásticos, Joaquín Torres García rescata la importancia para un hombre en general y para un artista en particular, de saber en definitiva, qué términos de referencia obedece, por sobre la idea de adónde se va circunstancialmente. Y sobre la base de estas ideas es que sostuvo insistentemente los principios filosóficos y plásticos del Arte Constructivo como términos de referencia a seguir y sobre ese sustento estimular la libertad para explorar sistemáticamente mediante mecanismos de prueba, cada una de las alternativas que pudiesen aportar nuevos caminos expresivos en el desarrollo de la escuela y de cada uno de sus discípulos.

Otra vertiente muy importante es la asociación que se realiza en la obra con valores simbólicos universales y localistas, muchas veces fusionados. Valores simbólicos que en cualquiera de sus formas se asocian con el clasicismo que opera según Miguel Battegazzore (1999: 33) como el “centro invisible” del Universalismo Constructivo de Torres García. Ese centro actúa – según ya señalamos al analizar el contenido intrínseco de la obra torresgarciana – como un mecanismo que potencia la capacidad de comunicación de la propuesta al público en general. Precisamente la gran mayoría de los símbolos utilizados por Torres García son fácilmente “reconocibles”, aunque eventualmente admitan varias interpretaciones diferentes.

La propia estructura empleada para dar sustento a los símbolos y las proporciones utilizadas, también tiene un contenido simbólico. “El Universalismo Constructivo al constituirse en un sistema plástico distanciado de la realidad visual mimética, queda relevado del sistema de proporciones de la tradición renacentista” (Battegazzore, 1999: 37) Esto genera la posibilidad de construir un nuevo sistema basado en la “sección áurea” que tiene un valor simbólico propio que a su vez opera – según Battegazzore – como una “nueva pauta de unificación” desarrollada considerando una “idea-forma” trascendente. Una pauta, que siendo un elemento constructivo fundamental, igual admite variantes para que cada artista tenga un margen de aplicación que permita integrar las singularidades de su impronta personal.

Los dos pilares formales para integrar la propuesta de arte plástico torresgarciano son el dibujo como elemento creador de formas y la proporción como ordenadora que permite crear una unidad plástica. A partir de ambos componentes se construye una estructura en la que se integra el color llenando espacios como respaldo de los planos representados que son frecuentemente remarcados por líneas que fortalecen la composición. A su vez, sobre estas construcciones se descargan muchos mensajes con fuertes aportes simbólicos que hacen referencia al hombre y a la naturaleza en términos muy generales, porque en definitiva, “la obra de arte es expresión del sentir humano” de la manera más amplia posible (Ribeiro, 1974: 12) si se procura trascender a un lugar y un tiempo, sin necesariamente perder contacto con la realidad contemporánea.

Para comprender e interpretar en términos generales, las diversas modalidades expresivas de la escuela torresgarciana es necesario analizar la propuesta considerando las referencias en los términos más amplios posibles. Por supuesto que los aportes teóricos de Wölffin y de Panofsky ayudan a comprender las múltiples dimensiones que el mensaje que el Arte Constructivo pone a consideración. Sin embargo, aún con toda la artillería conceptual de respaldo, no resulta sencillo descifrar los múltiples contenidos temáticos primarios, convencionales y fundamentalmente simbólicos que comunica la obra de la Escuela
del Sur. El abordaje de la producción de una escuela tan compleja es una tarea difícil de encarar, si no se considera de manera integradora la totalidad del lenguaje utilizado para trasmitir conceptos filosóficos, plásticos o educativos y las circunstancias en que estas formas conceptuales y expresivas, son empleadas.

Para complicar el estudio de la producción torresgarciana (plástica y literaria), esa comprensión no sólo debe ser abordada en términos estáticos sino y fundamentalmente en términos dinámicos, situando cada cambio en los mensajes producidos en el espacio y en el tiempo, aun cuando se estudian períodos cortos, como los que nos ocupan en esta investigación. También deben considerarse cómo se procesaban los hallazgos en la escuela y cómo luego eran difundidos, para evitar comparaciones engañosas producto de circunstancias puntuales no debidamente contextualizadas. Sobre este tema (análisis cronológico de la producción torresgarciana) se volverá, al considerar los contenidos discursivos de la propuesta de Arte Constructivo y de Universalismo Constructivo, hacia el final del capítulo siguiente.

CAPITULO 11 LOS CONTENIDOS DOCUMENTALES DE LA PROPUESTA PLASTICA
TORRESGARCIANA

Al trazar nuestros diseños, no hemos tenido en cuenta la dimensión de los objetos tal como están relacionados en la realidad (aquí pueden ser de igual tamaño una botella y un hombre), porque esta dimensión relativa (real) no nos interesa.

Joaquin Torres Garcia

Para comprender conceptualmente la obra de Joaquín Torres García, se considera el estudio de sus propios escritos y especialmente aquellos que apuntaban a difundir sus lecciones de arte y su propuesta plástica. Se trata de una oportunidad de apreciar la propuesta torresgarciana, expresada desde diversos ángulos y con distintos medios de soporte para la comunicación. Todo el despliegue documental de Torres García y su escuela permite analizar críticamente la obra del maestro y de sus discípulos, identificadas con su encuadre.

Primero que nada para abordar el Arte Constructivo se analiza la propia bibliografía manuscrita y mecanografiada del maestro que describe detalladamente sus lecciones de arte y también se consideran referencias indirectas extraídas de las recopilaciones de terceros que permiten formarse una idea general del pensamiento del maestro. En especial han sido considerados algunos trabajos de recopilación que sintetizan el pensamiento de Torres García a partir de sus propios escritos.

A continuación se analizan las revistas periódicas que se editaron desde la AAC
o desde el TTG como ejemplos de una presencia constante de la prédica de Torres García, desde un perfil más neutro en la primera y con un mayor grado de compromiso combativo en la segunda, pero en ambas mostrado y a veces defendiendo ardorosamente una visión propia de la pintura en general y de la producción de la escuela. Pocas veces una actividad artística genera sincrónicamente tanta documentación para apreciar su prédica en el momento en que se la va construyendo.

Además del análisis documental propiamente dicho se han realizado consultas a referentes calificados que operan con documentación generada por el TTG como por ejemplo Roberto Cataldo, Eduardo Caétano y Andrés Linardi, que permiten confirmar la importancia educativa, plástica y últimamente económica que han alcanzado los escritos de Torres García y en general, toda la producción de la AAC
y el TTG. Los comentarios realizados por los citados especialistas, permiten apreciar que el movimiento de Arte Constructivo, se puso en evidencia en múltiples dimensiones, y que no fue sólo el poder de una escuela de arte o su producción artística lo único que hay que considerar para evaluar adecuadamente su legado.

11.1 LAS PUBLICACIONES DE LIBROS COMO MEDIO DE DIFUSION DE LA PROPUESTA TORRESGARCIANA

“Realizar un repaso histórico, por abreviado que sea, de la pintura de Torres a lo largo de estos cuarenta años, supone tomar nota, también, de los ensayos escritos y la profusa argumentación teórica que acompañó, en una suerte de contrapunto, toda su actividad pictórica.” (Peluffo Linari, 1999, Vol. 2: 28). Ciertamente, una veintena de libros y un centenar de artículos publicados en la trayectoria de un artista plástico, es algo realmente fuera de lo común. Roberto Cataldo y Eduardo Caetano (en sendas entrevistas con el autor de la tesis en junio de 2002) realizaron una evaluación de la obra escrita y su alance que no deja lugar a dudas sobre su incidencia.

El maestro fue además de un pintor excepcional, “un notable escritor de arte”. Esto lo han reconocido hasta sus críticos como por ejemplo José Pedro Argul (1975: 208) Su capacidad para captar las características de un artista y analizar su obra son sorprendentes. Mucho se puede aprender acerca de otras escuelas plásticas estudiando los escritos de Torres García. Sin embargo, mucho más de puede aprender de los escritos del maestro si se desea comprender al propio pintor y su obra. Incluso ha llegado a aportar interesantes detalles de su vida en libros como en Historia de mi vida (Torres García, 1939 a).

Joaquín Torres García es el creador de un universo simbólico muy personal que fue construido durante toda una vida de compromiso y experimentación y que constituye, junto con su obra plástica y sus esfuerzos como educador, su mayor legado. Una simple enumeración de las lecciones de arte recogidas en su bibliografía muestra claramente el esfuerzo del maestro por difundir la propuesta, con todos los medios a su alcance para darla a conocer públicamente. Una presencia inusual si la comparamos con la de otros maestros de la pintura nacional e incluso internacional.

Dentro de la bibliografía propia de Torres García, existen obras que, en sí mismas, contienen el fundamento de toda la propuesta torresgarciana. En particular, se destacan dos obras claves que reflejan a través de las lecciones, el esfuerzo de Joaquín Torres García como maestro de una nueva escuela de arte. Obras en las que se recogen casi 200 lecciones de Torres García. Una muestra de Arte Constructivo cuantitativa y cualitativamente abrumadora de su esfuerzo por difundir la propuesta.

Gran parte del contenido de las lecciones del maestro han sido recogidas, en su libro fundamental el: Universalismo Constructivo: Contribución a la unificación del arte y la cultura de América, incluyendo una recopilación de 149 lecciones impartidas de 1934 a
1943 en Montevideo y finalmente en La recuperación del objeto, en la Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de Montevideo.

De alguna manera, todas estas lecciones que son literalmente el contenido del Universalismo Constructivo (1944 b) y La Recuperación del Objeto (1952), constituyen el testimonio constante y tesonero de la singular propuesta y sobre todo, de su enorme convicción y esfuerzo por hacerla conocer y trascender. Queda plasmado esencialmente en los dos libros mencionados toda la fuerza del magisterio de Torres García, constituyendo un verdadero resumen de su legado. Son obras que reflejan los esfuerzos de Joaquín Torres García por explicar su concepción de las artes y en especial, los fundamentos de la pintura construida con importantes aportes simbólicos que caracteriza los ideales conceptuales y también las prácticas del oficio de pintor constructivista. Juntos, ambos libros son la recopilación de gran parte de las lecciones de pintura de Joaquín Torres García abarcando prácticamente todo su pensamiento artístico y mostrando su capacidad para trasmitirlo a partir de una selección de los temas y protagonistas relevantes.

Sin disminuir el valor del aporte de la bibliografía en su conjunto, hay un libro emblemático, en los escritos de Joaquín Torres García es precisamente Universalismo Constructivo (1944 b). Según el propio autor: su “contribución a la unificación del arte y la cultura de América”, idea por otra parte, reflejada en el propio título de la obra. Sin dudas, se puede decir que lo esencial de la propuesta del Universalismo Constructivo, se puede extraer de una lectura cuidadosa del propio texto del mismo nombre, teniendo siempre presente que Torres García escribió el libro como si estuviese pintando.

Leer y comprender las lecciones de Joaquín Torres García no es tarea sencilla. Como el mismo autor lo reconoce en la advertencia colocada al inicio del libro (1944 b), es fundamentalmente un pintor y no un escritor. Recogiendo sus propias palabras: “Finalmente, hay que decir que si en todos estos trabajos preside la idea del arte, es porque yo soy pintor. Y eso explicará también lo pobre de la forma literaria, así como la falta de tecnicismo filosófico y de erudición que no poseo y que hubiera sido necesaria para tratar tan altos temas.” (1944 b: 25).

Tal vez esta publicación, por la forma en que se recogen los testimonios, no sea la más clara y accesible de todas las escritas por Torres García. Sin embargo, en su enorme contenido refleja el universo de sus ideas éticas, estéticas y plásticas el autor, con una unidad conceptual que solo es apreciable realizando un análisis de lo esencial en las lecciones presentadas. Y lo esencial, como se verá, no es exclusivamente plástico, pues trasciende a la pintura, y tiene que ver con una concepción del mundo y una filosofía de vida.

En Universalismo Constructivo (1944 b) se ponen en evidencia cuestiones como el valor fundamental de lo espiritual en el arte, el rescate de la esencia universal de las fuentes clásicas, el respeto por la producción de los grandes maestros europeos, la importancia de una estructura que sustente la obra de arte, la particular dialéctica abstracto-concreto, el contenido simbólico de un arte esencialmente universal y la búsqueda de un acercamiento con las raíces americanistas. También se plantean problemas relacionados con la concepción del mundo y la ética del artista plástico, valoraciones conceptuales de orden estético y en menor medida, prácticas del oficio relacionadas con la enseñanza de las artes plásticas.

Leopoldo Castedo realiza una apretada síntesis del contenido del libro. “La primera edición del Universalismo Constructivo de Joaquín Torres García bordea las mil páginas. En ellas se encadena 150 lecciones que constituyen en sí otro universo. Hay de todo: teoría del arte en términos generales; postulaciones y defensas de su teoría del Universalismo Constructivo; crítica de pintores del pasado y de sus contemporáneos; arquitectura; enseñanza de las artes plásticas; vinculaciones entre arte y sociedad; afirmaciones apodícticas sobre el dualismo contemporáneo realismo-abstracción; postura ante la real o supuesta deshumanización del arte; valorizaciones de la estructura como base de la composición e incluso del arte en general; música y sus relaciones con la plástica y la arquitectura; reflexiones autobiográfica; la integración plástico-espacial (el trabajo en equipo de arquitectos, pintores y escultores) sin duda inspirado en sus aproximaciones a Mondrián, prevalencia de la geometría en la plástica y, de suyo, la afirmación clasicista; exaltación de valores americanos en el arte del pasado y en el de su presente.” (Castedo, 1988: 285). [19]
Una síntesis filosófica y plástica del arte que se expresa en muchas dimensiones.

Romualdo Brughetti (1945: 117) refiriéndose al Universalismo Constructivo sostiene: “En este libro resplandece junto a la verdad plástica, la verdad del espíritu y ambas integran la universal concepción del mundo del arte y de la naturaleza del artista que el artista expone con su fe sin eclecticismos, al punto de que nos lo hacen entrar en lo real porque ya está en lo cósmico, en lo religioso total. A esto vamos a llamar estructura, orden, “mundo nuevo” … se trata de un libro polémico, agitado por hondas corrientes, vientos de amaneceres, ardientes luces de la noche, prestándose a desnudar planos y superficies intrincadas, dando cuerpo a un estilo “vital”, llano, — hablado – de emotiva intensidad y a la par de agudeza por la percepción analítica y sintética de la inteligencia.” Todo el volumen incluyendo las 1000 páginas, según Brughetti, deja claro que el contenido podría calificarse sin mayores controversias como “summa artis” esencial del maestro, lo que es compartido por muchos estudiosos de su obra.

Dolores Durán Úcar (2003) presenta un estudio de los 150 dibujos que Torres García realiza para ilustrar el Universalismo Constructivo reuniendo 150 lecciones acompañadas de 253 dibujos y tres citocromías. “Los dibujos del Universalismo Constructivo fueron creados para constituir un apoyo visual a los textos e ideas de las lecciones seleccionadas. Estos dibujos reflejan el pensamiento y mundo constructivo torresgarciano; desde la raíz de la historia clásica y precolombina, pasando por lo cotidiano, transitando por las calles del mundo. A través de la geometría Torres García universaliza tanto al Hombre y al animal como a los objetos más simples. En una de sus frases más rotundas «PENSAR ES GEOMETRIZAR», se condensa toda una actitud ante el arte y ante la creación. A la búsqueda de esa, su verdad artística, y a sus consecuencias para la comprensión crítica de su propia obra y de la de otros artistas contemporáneos, está dedicado este libro.”

La Recuperación del Objeto publicada en 1952, recogiendo las clases dictadas por Joaquín Torres García en la Facultad de Humanidades y Ciencias, reafirma el estilo coloquial del maestro que se presta para atrapar la atención de los escuchas y también para guiar a los lectores hacia su mundo simbólico en el que la abstracción permite eliminar la anécdota y centrarse en la esencia de los objetos. “Son las últimas lecciones del Maestro Torres; resumen y complementan su doctrina y constituyen un testimonio fundamental de su vida y de su arte, así como de su estilo de escritor.” (1965, Vol. 1: IX) Torres García vuelve sobre los conceptos de estructura y de abstracción y redondea una teoría de Arte Universal y más precisamente un Arte Constructivo Universal, planteando que es un arte geométrico por antonomasia (1965, Vol. 1: 153) que sin embargo, no puede alejarse enteramente de la realidad, “encontrando el equilibrio entre lo real y lo abstracto” (1965, Vol. 1: 159). Se trata de un singular equilibrio de opuestos que Joaquín Torres García, siempre se empeñó en integrar armónicamente.

El enorme despliegue de lecciones tenía un propósito muy bien definido. No se pueden transformar aspectos relevantes de una sociedad sin comunicar bien las ideas. Torres García tenía muy claro que, para cambiar la cultura plástica del país, era necesario crear una visión diferente de la pintura naturalista e imitativa predominante. Para ello no era suficiente pintar y exponer sus cuadros. Era imprescindible realizar una labor de divulgación que insistiera, una y otra vez, sobre los principios básicos del arte, incluso analizando escuelas plásticas que no necesariamente compartía enteramente. Por ello Torres García hizo un esfuerzo importante para mostrar su visión de las distintas corrientes pictóricas. Desde los renacentistas venecianos, pasando por el impresionismo, hasta llegar al cubismo y el neoplasticismo.

Una de las contribuciones más importantes de Torres García a través de sus lecciones de arte ha sido precisamente legarnos sus apreciaciones sobre las distintas corrientes pictóricas y más específicamente sobre los pintores relevantes. Como gran parte de los esfuerzos del maestro, esta tarea ha tenido una finalidad trascendente: mejorar la capacidad de comprensión del arte en América. La divulgación del Arte Constructivo fue posible, en parte, debido a la capacidad docente de Torres García. Esto último queda claro cuando en el libro Universalismo Constructivo cuando afirma: «No podía yo proponer que se pasase por toda esa larga evolución. Esto hubiera sido una locura. No cabía, pues, más que explicarla y es lo que hice» (Torres García, 1944 b: 1009).

Torres García analizó movimientos plásticos con concepciones diferentes de las suyas. No es cierto que despreciase escuelas de arte con una orientación plástica distinta. Ha reconocido el valor histórico del movimiento impresionista, como renovador de la pintura, a pesar de sustentar una posición diferente de la suya. El maestro también realizó una descripción de los grandes pintores. Por ejemplo, la trilogía formada por el Greco, Velázquez y Goya, fue descrita con admirable precisión. Todas estas lecciones de pintura han constituido un legado muy importante para comenzar a cambiar la visión predominante en el Montevideo de los años 30 y 40. Tal vez, a la distancia, esta contribución no ha sido adecuadamente valorada al quedar eclipsada por sus lecciones sobre constructivismo.

Pero no toda la bibliografía de Torres García está compuesta exclusivamente de recopilación de sus lecciones de arte. Sobresalen también como referencia otros dos libros importantes que contienen lo más relevante de su visión de la pintura. Por un lado: Estructura y por otro: Mística de la Pintura. Estructura es, previo al inicio de actividades del Taller y Mística de la pintura, es contemporáneo. Las dos publicaciones permiten al lector construir una idea clara de la propuesta plástica torresgarciana, focalizando en los aspectos más relevantes de la misma. En una dimensión, considerando la idea de estructura y en otra, el contenido simbólico. Se puede decir que ambos constituyen la “marca de fábrica” de la propuesta desarrollada en la Escuela del Sur.

Cuando Torres García publica Estructura en el año 1935 se centra en lo que considera esencial en lo referido a la propuesta en su actual estado de evolución. Y lo mismo hace cuando publica Mística de la Pintura en el año 1947. En ambos casos, realiza una aproximación a la pintura construida, aunque señalando que cada artista puede construir de muchas maneras. Sin embargo, siempre planteando una línea de pensamiento que los objetos deben operar como conjuntos dentro de un orden estético, apartándose siempre del aspecto naturalista más propio de la imitación de la realidad, que de la verdadera creación artística.

En Estructura (Torres García, 1974) se descubre la potencialidad de la geometría como lenguaje de expresión del hombre y específicamente del arte (1974: 48). También se plantea el poder del simbolismo para expresarse más allá de la ornamentación (1974: 75). Y se llega finalmente el concepto central de estructura como soporte conceptual y plástico de la obra de arte. Estructura como sustento de la construcción de una obra de arte basada en la “medida, el orden y el ritmo” (1974: 125). De esta manera “trascendemos este mundo de la realidad, para situarnos en un plano universal donde ya no hay tiempo, dónde ya no hay cosa, pero en donde todo está.” (1974: 71)

En Mística de la Pintura, publicado en el año 1947, Torres García hace un nuevo racconto de sus hallazgos. Esta vez en una síntesis más apretada que en oportunidad de la publicación de Estructura. Es notorio el reconocimiento que se hace a los valores del espíritu (1947: 43) También se destaca el concepto de Arte Constructivo y del arte abstracto como artes verdaderos (1947: 7) Y asociado con ellos se replantea la cuestión fundamental de la reivindicación del objeto por su valor plástico (1947: 32). Torres García tampoco descuida la idea de que “el problema del arte reposa en la personalidad del artista” (1947: 12).

En definitiva, todo gira en torno a los mismos aspectos de la concepción de la pintura, que se van puliendo con la experimentación y la reflexión y luego son publicados.

Finalmente, no se puede dejar de mencionar, aún considerando lo escueta que es la propuesta a la publicación: Nueva Escuela de arte del Uruguay (Torres García, 1946 b) porque refleja en gran medida, la visión del autor sobre el objeto de estudio de esta tesis. Esto es precisamente, el TTG y su legado. Allí consigna que “América tendría que dar un arte inédito” y seguidamente señala que el “artista americano tendrá que dar la gran batalla” entre lo universal y lo singular (“hombre universal” y “hombre individuo”) en búsqueda de un “nuevo clasicismo” americano (Torres García, 1946 b: 15). Seguidamente se analizan tanto el Monumento Cósmico como los murales del Pabellón Martirené, rescatando la importancia que la escuela daba a los proyectos en contexto, como reafirmación plástica de una visión trascendente y pública del nuevo clasicismo, a una escala que trasciende la expresión artística individual de los integrantes de la escuela.

El valor de los escritos de Joaquín Torres García, siendo valiosos simplemente como descripciones de una propuesta de arte, alcanzan también una dimensión trascendente a la mera descripción del arte en general y del Arte Constructivo en particular. ”Estos textos (refiriéndose a los escritos de JTG), aun cuando asumieran muchas veces una formulación programática, bajo la forma de “consejos a los artistas”, constituyeron, sin embargo, el testimonio de un diálogo permanente del pintor consigo mismo, fueron el alter ego de un artista que pretendió, a lo largo de su vida, reprimir o controlar racionalmente sus inclinaciones sensitivas buscando, a su vez, una coherencia trascendente y una fundamentación metafísica para su obra plástica.” (Peluffo Linari, 1999, Vol. 2: 28).

Describir el arte y mostrar el arte requiere de múltiples medios de comunicación para que el mensaje sea adecuadamente comprendido sobre todo en etapas tempranas de acercamiento a los públicos de arte que no están preparados para recibir una propuesta tan avanzada para lo que eran los gustos predominantes en el Montevideo de entonces. Eduardo Caétano (entrevista el 10 de junio de 2002 en su Casa de Arte) muestra la dialéctica entre sus escritos y exposiciones mostrando que ambas constituían –integradas – la mejor explicación del Arte Constructivo torresgarciano. Los escritos presentaban el guión teatral de la Doctrina Constructiva
y las exposiciones eran la “puesta en escena”. Los escritos y las exposiciones eran la forma casi excluyente de manifiestación de la actividad de la escuela. [20]

11.2 LOS MANUSCRITOS DE TORRES GARCIA, COMO SIMBOLOS ICONOGRAFICOS CARACTERISTICOS DE LA PROPUESTA TORRESGARCIANA

Junto con los libros de texto, las revistas, los manifiestos y los catálogos aparecen en documentos editados: textos y esquemas a mano alzada muy característicos de la producción del maestro. Un intento de personalización de una propuesta industrializada, a través de la reproducción editorial de mano de la imprenta. Se trata de mensajes que combinan la escritura manuscrita, con esquemas gráficos, incluyendo contenidos textuales, esquemas gráficos o dibujos sintéticos de muy diversa índole. Su presencia no es puntual y esporádica en los medios de comunicación del Arte Constructivo, sino llamativamente continua y persistente en prácticamente toda la obra generada.

Miguel Bategazzore (1999: 161) afirma que el texto cuando se presenta manuscrito y trazado a pluma sobre papel rústico, participa de la plástica al adoptar variedad de tamaños y posiciones en la página. Rompe así con la composición en líneas paralelas, el espaciamiento regular entre las letras y los renglones, en suma, toda esa normalización a que nos tiene acostumbrados la cultura alfabética del libro, que pone el acento en la homogeneidad de la página, en su economía de espacio y en su linealidad. Torres-García logra de este modo traducir visualmente aspectos propios de la comunicación oral; modificando el tamaño enfatiza o atenúa algunas palabras o pasajes del texto, tal como lo haría un orador con las inflexiones de la voz.

Ejemplos paradigmáticos, de esta forma de expresión, con enorme fuerza expresiva lo constituyen los dos mapas de América del Sur presentados a la inversa de lo habitual. Estos mapas expresan gráficamente, mejor que con 1000 palabras, que es necesaria una visión diferente del mundo en la cual el Sur tenga su destino propio, identificado con la cultura prehispánica y especialmente con los Incas, tomando distancia de las culturas centro americanas más asociadas con el muralismo mexicano, para con el cual Torres García tenía aparentemente ciertos reparos debido a su expresión plástica muy naturalista (aunque esto último no es más que una suposición, que todavía hoy se está discutiendo).

Figura 9 Ejemplo de diseño de grafisimos

NOTA: El grafismo es una escritura que procura describir la arquitectura del Universo de manera directa y a la vez simbólica. Presenta objetos inanimados y seres vivos con su contenido simbólico. Refleja una concepción del mundo. Procura presentar un arte en el que el signo transmite muchas veces, aspectos trascendentes.

Esta forma de expresión gráfica con esquemas suele presentarse intercalada deliberadamente en los propios textos o revistas mecanografiados. El rol expresivo de las mismas, era muy valorado por Joaquín Torres García, que sabía que su fuerte estaba en un lenguaje más cercano a la pintura, que a la escritura. El poder de comunicación de muchos de esos dibujos y esquemas puede llegar a trascender al texto descriptivo que los acompaña, incluso cuando éste surge también de la pluma del maestro.

Como ejemplo de la inserción de esquemas manuscritos en un libro con el resto de los textos mecanografiados se puede considerar el Dibujo de Abstracto – Concreto diseñado por Torres García e incluido en el libro Universalismo Constructivo (1944 b: 61) donde se sintetiza visualmente en un esquema que incluye dibujos y textos, la dualidad subyacente a la polaridad entre abstracción y figuración, lo que por otra parte se repite muchas veces en la diagramación del libro, operando como complemento conceptual o estético del texto, según sea el caso.

Figura 10 Ejemplo dibujo de Abstracto – Concreto diseñado por JTG

Texto extractado de Estructura (1940)

Esta forma expresiva típicamente torresgarciana, no se presenta solamente como algo complementario de las demás expresiones escritas, sino que tiene vida propia, como instrumento de comunicación con los discípulos y seguidores de la escuela constructivista y también como mecanismos de difusión ante otros agentes del mundo del arte, mucho más distantes de la propuesta de la Escuela del Sur. En los documentos torresgarcianos los signos se integran con la escritura, a la manera de gestos, alternando continuidades y discontinuidades según las necesidades que dictan los contenidos, liberando al lector de toda discriminación entre texto e imágenes.

No se trata de ejemplos aislados. Gran parte de la obra de Torres García incluye manuscritos que integran textos y dibujos. En las ediciones facsimilares de los libros manuscritos de Joaquín Torres García (Foi; Père soleil; Ce que je sais, et que je fais par moi même; Raison et nature, La tradición del hombre abstracto; La ciudad sin nombre) se manifiesta claramente la coexistencia de los signos de la escritura y los gráficos figurativos. No se trata de dos lenguajes diferentes que en algunas instancias puntuales se mezclan. Cada uno cumple su rol complementando al otro y fortaleciendo la potencia del mensaje que se está transmitiendo.

En Nueva Escuela de Arte del Uruguay (Torres García, 1946 b) los textos manuscritos se integran perfectamente con los esquemas gráficos, en muchos casos complementándose conceptualmente y en otros hasta integrándose en un todo continuo como por ejemplo en la página 10 en el que el esquema del mundo se integra en el texto que habla de un nuevo mundo plástico, surgido de América. Así ciertos aspectos ideográficos del signo y ciertos aspectos los conceptuales de la palabra escrita se comportan como mensajes que juntos ayudan a construir una unidad perceptiva que resulta muchas veces en un impactante estallido de nuevos significados.

La carga simbólica del mensaje torresgarciano adquiere relevancia a partir de los signos que Torres García selecciona de otros contextos y los que el mismo crea, con lo que se genera un campo fértil para integrar significados externos con significados propios. Y todos ellos utilizarlos como un recurso expresivo que se manifiesta de múltiples maneras al mismo tiempo, utilizando todos los lenguajes disponibles. Ciertamente, para expresar los contenidos de la propuesta de Arte Constructivo bien pueden utilizarse solamente palabras, pero a la luz del mensaje a transmitir, no hay nada mejor que los signos en sí mismos, en algunos casos integrados con propio el texto. Torres García, parece haberse percatado de la potencialidad de la combinación y a partir del hallazgo, es sencillo notar que le saca todo el provecho posible.

Muchas veces, como analizáramos en el capítulo anterior, se da el fenómeno inverso. Esto es: que los cuadros representativos del Universalismo Constructivo, son “invadidos” por escrituras plásticas. Aparecen palabras como ACTIVIDAD, EQUILIBRIO o TIEMPO dentro de la estructura del cuadro. Conceptos que son reforzados por representaciones gráficas afines. Todo lo que demuestra que los signos y las palabras son simplemente medios expresivos que pueden combinase provocando efectos de mutuo refuerzo, o bien contrastarse. Torres García logra de este modo traducir visualmente aspectos propios de la comunicación escrita y la oral creando un mensaje donde los objetos representados se vuelven escritura pictográfica para ser leída libremente.

Como muy bien plantea Battegazzore (1999: 203), es mejor analizar integralmente los mensajes del Arte Constructivo a partir de todos los componentes expresivos que han sido utilizados para presentarlo. Esto es; de las lecciones de arte dictadas, del análisis de las obras producidas y de los esquemas interpretativos generados y sobre todo, de las expresiones integradas de todos ellos. La capacidad de comunicación torresgarciana no es la suma de todos ellos, es un poco más. Genera una forma de comunicación con discursos opuestos o complementarios que se potencian unos a otros fortaleciendo la unidad perceptiva del mensaje.

Hay cuadros que proyectan el mensaje de la Escuela del Sur que, analizados detenidamente, son verdaderas lecciones de Arte Constructivo. Textos que prácticamente constituyen obras de arte. Esquemas que integran textos e imágenes y que superando su origen, pasan a ser algo más que las dos cosas por separado. Se trata de algo nuevo que potencia el lenguaje literario o plástico, considerado individualmente. Como acota Battegazzore (1999: 161) Ninguno de ellos se impone sobre el otro: ni el texto es ilustrado por el lenguaje gráfico, ni éste reitera visualmente lo escrito, sino que ambos se entrecruzan constantemente.

Figura 11 Esquema de texto-obra JTG

El lenguaje constructivista de Joaquín Torres García circula fluidamente entre la escritura y la pintura, entre el dibujo y la escultura. Para comprenderlo en su totalidad no debería ser abordado exclusivamente considerando cada medio por separado. Habría que seguir el consejo de Barthes y no atenerse a estas artes así divididas arbitrariamente por prácticas institucionales de enseñanza, sino remitirse a un criterio que él llama “semiográfico” y que trata de la práctica del texto independientemente de cualquier soporte. El problema es que esta tarea no es fácilmente abordable, sin un enfoque flexible para describir e interpretar los mensajes, que se contrapone con su especificidad.

La singularidad del lenguaje torresagarciano se manifiesta en toda su potencia cuando acude a combinar medios como la escritura y el dibujo. En este contexto simbólico y capitalizando su significación, los manuscritos de Torres García adquieren un valor iconográfico relevante para poner en evidencia qué es el Arte Constructivo y cómo debe ser abordado. Precisamente el qué y el cómo del Arte Constructivo se expresan en términos de su propio lenguaje, sin duda algo poco frecuente en el mundo del arte y de la crítica del arte. Y por lo tanto, difícil de abordar acudiendo a instrumentos de una sola disciplina de análisis de los contenidos.

El texto, manuscrito y trazado a pluma sobre papel rústico, participa de la plástica al adoptar variedad de tamaños y posiciones en la página. Rompe así con la composición en líneas paralelas, el espaciamiento regular entre las letras y los renglones, en suma, toda esa normalización a que nos tiene acostumbrados la cultura alfabética del libro, que pone el acento en la homogeneidad de la página, en su economía de espacio y en su linealidad. Esta nueva forma de mensaje, se convierte en una cosa diferente, que es más expresiva que los textos y dibujos que la integran considerados cada uno por su lado.

Estos signos pictográficos, según Battegazzore (1999: 161 y siguientes) se superponen, interfieren, dialogan con la escritura, a la manera de gestos, alternando continuidades y discontinuidades según las necesidades que dictan los contenidos, liberando al lector de toda discriminación entre texto e imágenes. Los aspectos plástico-ideográficos del signo y los conceptuales de la palabra escrita se comportan como extraños y complementarios a la vez. Cada uno sigue su discurso, pero ambos convergen en una unidad perceptiva que resulta un estallido del significado que trasciende a las partes, consideradas por separado.

Andrés Linardi (entrevista del 21 de junio de 2002 en una de las librerías más tradicionales de Montevideo), Eduardo Caétano (entrevista el 10 de junio de 2002 en su Casa de Arte, que incluye una librería con mucho material de Arte Nacional) y Roberto Cataldo (entrevista el 17 de junio de 2002 en su librería especializada en historia, literatura, arte, mapas y grabados) que han manejado asiduamente, debido a sus respectivas profesiones, mucha obra escrita de Arte Constructivo, han sido coincidentes en señalar la importancia de estos medios como instrumentos de comunicación de la propuesta torresgarciana, que luego de un tiempo que permanecieron latentes, ahora comienzan a ser justamente valorizados.

11.3 CÍRCULO Y CUADRADO COMO PRESENTACION DEL ARTE CONSTRUCTIVO EN URUGUAY

La idea de crear un grupo que sustentara las actividades de los artistas constructivistas tiene su origen mucho antes de que Torres García llegara a Montevideo. Cercle et Carré fue de cierta manera la materialización de la expresión de un grupo de artistas constructivistas que se reunían procurando organizar manifestaciones y exposiciones que los representaran hacia fines de los años 20 en Europa. El nombre círculo y cuadrado fue propuesto por Seuphor como emblema de una forma de expresión. Sobre este proceso se puede consultar la tesis de doctorado de Pedro da Cruz titulada: Torres García and Cercle et Carré (1994).

Circulo y Cuadrado, su segunda época, fue un nuevo intento de Torres García por difundir la prédica constructivista. Con la fundación de la AAC se procuró generar un polo de cuestionamiento de la pintura nacional contemporánea y un desarrollo de una nueva propuesta con una fuerte influencia de la prédica que Torres García trajo consigo desde Europa. Precisamente en su primer número lucía entre paréntesis: “Para el moderno arte constructivo”. Torres García explica sus orígenes en la revista Cercle et Carré diciendo en “Nuestro programa entonces fue: “construcción”, fuese o no figurativa.”

En el primer número montevideano de Circulo y Cuadrado (mayo de 1936) hay dos artículos representativos del propósito de creación de la AAC. El primero: “Porque pertenezco a la Asociación de Arte Constructivo” firmando por Héctor Ragni y el segundo: “Necesidad de agruparse para la formación de un medio artístico” firmado por Carmelo de Arzadum muestran de alguna manera, la tónica de lo que sería el objeto principal de la publicación. En ambos se trasluce la idea de generar en torno a Torres García un polo de desarrollo, “partiendo de sus normas” lograr la “cohesión suficiente como para perdurar”. Subyacía la necesidad de una vía de investigación que los reuniera con cierta afinidad.

Para reforzar las ideas de partida en la revista Circulo y Cuadrado de agosto de 1936 se habla específicamente de “profesión de fe” en torno al Arte Constructivo en un artículo firmado por Rosa Acle. Subyace en la propuesta el concepto de estructura como “armazón”, procurando “encarnar el espíritu” de una época. Estas ideas permitieron encarar la construcción de una propuesta en la que la presencia y doctrina torresgarciana sería fuerte fuente de guía y de inspiración. En el número 3 de Circulo y Cuadrado de febrero de 1936 ya se recogen los ecos de la prédica citando sendos artículos de “Uruguay” y “La mañana”. Ya en uno de los artículos se señala la controversia que generaría la presencia de Torres García en el nivel nacional: “lo sostienen y lo niegan apasionadamente”, marcando una división en “la opinión artística nacional”.

En el ejemplar de mayo de 1937 (en su página inicial) se plantean las bases que sustentan a la AAC, anunciando el “comienzo de sus ciclos de conferencias y exposiciones permanentes”. Se aclara especialmente que dentro de la mayor libertad individual en otros órdenes, en la pintura, se plantea cierta unidad sobre la base de los principios constructivistas procurando “descubrir una estructura universal, que luego pueda servir a la propia formación y desenvolvimiento” de los artistas y “a la creación de obras correspondientes y según la tendencia personal de cada uno”. Se establece como principio de sustentación operativa de la Asociación, la necesidad de una actitud de estudio y la importancia de la difusión de los principios.

En el ejemplar de marzo de 1938 (en la página 5) en un artículo titulado “Aquí, en Montevideo” se proclama: “La idea es crear un centro de cultura artística y una revista, para despertar en nuestro medio un concepto de arte más profundo y universal”. Ya por entonces el articulista deja ver las dificultades de expresar una nueva concepción de las artes plásticas y la reacción que la prédica causaba en el medio. “Contra el ambiente reinante no sólo aquí, sino un poco en todas partes, y bajo el dominio de la cultura, tiene que producirse reacciones.” Y en estos choques el articulista toma partido por el arte abstracto y reivindica los principios del universalismo constructivo.

En el ejemplar de septiembre de 1938 (enla página 1) comienza a delinearse la búsqueda de una tradición constructiva autóctona. Tradición que no se busca en Uruguay sino en el resto de América Latina dónde se encuentran las raíces de la “cultura arcaica del Continente”. La idea es encontrar puntos en común entre la propuesta del Arte Constructivo (especialmente el Universalismo Constructivo) y la propuesta de las principales culturas precolombinas. “Muchas veces hemos señalado el parentesco existente entre el Arte Constructivo y el Arte Precolombino que, en primer lugar nos coloca en un mismo plano, peor sobre todo, y esto es lo más importante, en estrecha relación de teorías.” Se delinea entonces, recuperando un componente abstracto y profundamente simbólico, otra vertiente de la búsqueda de lo clásico, esta vez en el Nuevo Continente.

Se cierran las publicaciones de la revista con un número extraordinario (8, 9 y 10) en diciembre de 1943 con una cantidad importante de artículos. En particular merecen destacarse, en la línea de este estudio, el titulado Nosotros y Nuestro ambiente
de J. Luis San Vicente (página 1) y Torres García y su Escuela Taller de Héctor Ragni (página 9). En el primer artículo se exploran las “resonancias” de la actividad de la Asociación en el ambiente, comentando específicamente la realización de 12 exposiciones “con más de 200 obras cada una” lo que efectivamente “asevera una proficua labor”. En el segundo artículo y en la misma línea, se analizan los problemas con la integración de personas que se acercaron al maestro, describiendo sus motivaciones. De cierta manera, se delinea la razón de un nuevo enfoque pasando de la Asociación
al Taller.

11.4 REMOVEDOR, COMO EXPRESION INSTITUCIONAL DE LA OPINION MILITANTE
DEL TTG

El pasaje del foco desde la AAC al TTG, que hemos descrito precedentemente, constituye un punto de inflexión en el accionar de Torres García y sus seguidores, respecto de cómo difundir el Arte Constructivo. Un pasaje de poner los énfasis en los referentes calificados de la cultura nacional ya formados, a ponerlo en un grupo de jóvenes, que estaban comenzando a construir su proyecto de vida en torno al arte. Los agentes protagonistas de cada organización eran bien diferentes y los instrumentos utilizados para la difusión también. Círculo y Cuadrado, dejaría su lugar a Removedor, como expresión institucional.

Si bien las bases teóricas fundamentales del Arte Constructivo, aún en proceso de evolución, eran básicamente las mismas, lo que cambiaría es el enfoque y el tono de la prédica. Se pasaría de una revista con un enfoque abierto, aun que sin reusar la polémica, a una revista que cierra filas en su contexto y de tono claramente más combativo. Removedor sería la expresión institucional de la opinión del Taller, expresándose prácticamente de manera determinante desde la visión interna del Taller respecto al arte y a la sociedad.

Se rescata al pié un titular permanente en la portada que destaca: “Órgano redactado y editado exclusivamente por integrantes del Taller Torres García”. Removedor se diferenciaría claramente de Círculo y Cuadrado. Tal vez serían estas características testimoniales de los propios integrantes de la escuela las que generarían, con el pasaje del tiempo, mayor valor testimonial del desarrollo del TTG, sus propuestas teóricas y su producción artística. Los últimos 3 números de Círculo y Cuadrado ya marcaban un cambio de enfoque que se acentuaría en Removedor. La nueva revista sería la “cara del Taller” (Petrella, 1996: 151).

Analizando el contenido de los diferentes números de Removedor se pueden identificar tres grandes líneas de trabajo. La difusión teórica de la propuesta constructivista en su más amplia acepción, esto es incluyendo aspectos de la relación del artista con la sociedad, el compromiso entre abstracción y figuración, o la propia práctica del oficio de artista. La presentación de la producción plástica del maestro y de los discípulos a través de los diferentes ámbitos en que esta se producía, focalizando en las exposiciones colectivas y la realización de proyectos institucionales. Y también estaba muy presente la actitud contestataria ante la crítica desde fuera del movimiento.

La difusión teórica fue uno de los pilares. Si bien muchos artículos daban respuesta a situaciones circunstanciales, la expresión conceptual del TTG se manifiesta reiteradamente en los distintos ejemplares de Removedor. En especial en el número 22 de septiembre de 1948 se señala la importancia de la Tradición de occidente. La tradición es la que genera el “acento clásico” de la obra del maestro y también de los discípulos. La búsqueda de valores plásticos universales, a los que se superponía la presencia de la sociedad contemporánea del artista. Una simbiosis de la búsqueda de las raíces universales con el compromiso singular con las circunstancias. Algo que caracterizaría la producción constructivista torresgarciana en sus últimas épocas.

Como órgano de difusión del Taller, Removedor no podía estar al margen de los esfuerzos del maestro por divulgar la propuesta de Arte Constructivo, reflejando también las lecciones que Torres García daba con llamativa perseverancia. No era extraño encontrar transcripciones de lecciones del maestro entre los artículos de Removedor. El análisis de toda la actividad del Taller como escuela de arte, muestra que existía una visión clara del mensaje plástico a transmitir y que se usaban todos los medios de comunicación disponibles para lograrlo.

En esa línea difusora de las ideas constructivistas va por ejemplo “Lección primera del Taller Torres García”, del 5 de noviembre de 1948, de puño del propio maestro que fuera publicada en Removedor número 23 de abril de 1949. En esta lección Torres García describe “el gran movimiento del arte moderno” de la mano de la abstracción como mecanismo expresivo. Sin embargo, señala que se trata de una abstracción que no descarta las circunstancias, aunque lo hace tratando el tema de manera colateral, hasta se podría decir que secundaria. Sobre estas bases Torres García hace una apretada síntesis de la evolución de la expresión artística salpicada con ejemplos en los que se rescata la visión transformadora del artista respecto de la realidad natural.

Por otro lado, estaba el compromiso de divulgación de la propia producción artística del Taller. Analizando los contenidos se aprecia la importancia que las exposiciones tenían en el funcionamiento de la escuela. Removedor, debido a su enfoque y periodicidad, permite realizar un seguimiento cronológico de las actividades del Taller y en especial de las exposiciones realizadas. Una parte importante del esfuerzo estaba dedicado a divulgar las obras plásticas del maestro y sus discípulos, incluyendo en muchos casos reproducciones de las obras y anuncios de exposiciones. De alguna manera, esta actividad también operaba como mecanismo de defensa del Arte Constructivo sustentado fuertemente por la escuela.

También constituía una fuente importante de preocupación las dificultades del medio para interiorizar la propuesta de Arte Constructivo. En Removedor número 19 de septiembre de 1947 en un artículo titulado “No hubo remedio (…)” del propio Joaquín Torres García se señalan las dificultades para que el público de arte comprenda el mensaje y de las dificultades para que los medios de difusión masivos le den adecuada cobertura. Plantea la desazón respecto de aprobaciones y desaprobaciones “según de donde sople el viento”, todo lo cual estaría vinculado con ”los buenos oficios de la prensa”. Y en términos similares se expresa de los libros en los cuales se “afirma en el público lo falso”. Sin embargo, hacia el final del artículo se plantea una imagen más optimista de la respuesta del público.

Finalmente queda en evidencia la fuerte polémica que desataba la prédica del Taller a través de múltiples medios y que se reflejaba con fuerza en Removedor. No es que las ideas constructivistas planteadas en Círculo y Cuadrado fueran diferentes de las de Removedor. Era la forma de decir las mismas cosas, la que marcaba el perfil de cada publicación. Círculo y Cuadrado era una revista de difusión del constructivismo. Removedor se constituiría en una revista combativa para sostener una propuesta. La diferencia entre ambas publicaciones está recogida en las publicaciones del Taller (Petrella, 1996: 151), análisis que fuera retomado y complementado en esta investigación.

11.5 LOS CATALOGOS DE EXPOSICIONES, MOSTRANDO LA PRODUCCION DEL TTG

María Jesús García Puig (1990: 169) deja en evidencia que las exposiciones artísticas constituían una de las principales actividades públicas del Taller. “Siguiendo la línea que la Asociación
de Arte Constructivo había iniciado en 1935, el Taller Torres García – formalmente constituido en 1942-, continuó con la tarea de las exposiciones artísticas para difundir el arte y las enseñanzas que Torres propugnaba y ellos seguían, y a la vez exponer las obras a la opinión crítica para ir acostumbrando al público a la “verdadera pintura”, que era lo que ellos pretendían hacer.”

La simple enumeración de las exposiciones, aunque todavía fragmentaria porque existen algunas lagunas, llama realmente al asombro o a la incredibilidad. Sin embargo, muchas de ellas pueden ser efectivamente identificadas en registros de la época. Como referencia puede consultarse la relación de exposiciones del TTG en García Puig (1990: 331), cuyo trabajo permite identificar 148 exposiciones entre 1943 y 1961, que según cronologías de Francisco Matto y Augusto Torres, podrían llegar a ser todavía varias más, considerando conjuntamente actividades en Uruguay y en otros países de América (aproximadamente entre 150 y 160).

Ciertamente, el TTG marcó una importante presencia a través de numerosas exposiciones de la producción del maestro y sus discípulos, la mayoría de ellas colectivas. Muchas exposiciones han sido recogidas especialmente en crónicas de la época y de ellas queda constancia en los catálogos que aunque pequeños y con pocos registros fotográficos, muestran la importante actividad de la escuela. Lo escueto de los catálogos no es reflejo de la calidad de la producción realizada por el maestro y los discípulos, sino de la precariedad de medios materiales para exponerla, como muy bien señalan varios estudiosos precedentemente referenciados y especialmente García Puig.

Los catálogos, que con tanto esfuerzo se editaban, son el austero testimonio de una producción artística que sólo por el número de artistas y de cuadros presentados deja claro el dinamismo con el que la Escuela del Sur desarrollaba una propuesta de muy amplio espectro. Los números son asombrosos, para el tamaño de la escuela y la escasez de medios con que se contaba. Se realizaron aproximadamente 140 exposiciones. Participaron más de 130 expositores, 100 de los cuales están efectivamente registrados. Las constancias que se recogen en la propia bibliografía del Taller y en especial en Removedor establecen que muchas de las exposiciones colectivas contaban con hasta 200 cuadros.

Los catálogos que en su momento fueron simples reseñas de exposiciones editados con mucha modestia. Hoy son el registro cronológico de una actividad febril de producción artística que marcó toda una época en la plástica nacional. Son el testimonio de la actividad de una escuela de arte que en muchos casos se han convertido en objetos preciados. Roberto Cataldo (entrevista el 17 de junio de 2002 en su Casa de Libros) señala el enorme interés que despiertan esas piezas, y en general toda la obra escrita del maestro y del Taller. El mercado de documentos originales de la época está actualmente totalmente consolidado, con cotizaciones que llamarían al asombro del público de hace apenas unos años.

Respecto de los aspectos materiales de los catálogos en sí mismos, poco se puede decir. Se trataba en muchos casos, de una hoja simple que anunciaba la exposición a la que se agregaban los datos significativos más relevantes (lugar y fechas). Tienen sí más importancia como testimonio porque documentan un esfuerzo de presentación muy importante y sobre todo, un volumen muy grande de expositores y también de obras (no siempre detalladas).

Sin embargo, a los efectos de comprender la finalidad primera de las exposiciones, si es importante señalar el espíritu abierto con el que se incluían artistas y obras en las exposiciones. Merece destacarse que los cuadros que formaban parte de las exposiciones, abarcaban un amplio espectro de la producción del Taller. Esto es que a pesar de lo relevante que era aceptar el Arte Constructivo, cada discípulo realizaba su propia aproximación a los postulados y podía mostrar lo que iba produciendo sin filtros respecto de calidad expresiva, en términos de la propuesta del taller. Los había que seguían estrictamente los postulados del Arte Constructivo y los había que se apartaban un poco de ella, aunque manteniendo cierta unidad en torno al rechazo de la imitación naturalista.

Argul (1975: 209) realiza un análisis crítico de la calidad de las exposiciones y de los expositores, desde una óptica equivocada, respecto de su finalidad primordial. “En las exposiciones del grupo o Taller de Arte constructivo el matiz servía para distinguir al maestro. En este arte de apariencia tan simple y de fácil copia exterior, que Torres García lo predicó como de práctica universal, podrían apreciarse o advertirse al igual que en la tendencia de los figurativos, los méritos del creador, los tanteos de los discípulos, la vacuidad del que sin entendimiento repite, sin que la posición mental en la que alegaban colocarse estos autores y que sus detractores consideraban estrechas, pudieran anular una bella condición, pero tampoco ocultar un defecto ni una ausencia espiritual.”

Curiosamente una de las más duras críticas, muestra que las exposiciones no eran precisamente para mostrar lo mejor de la producción del maestro y sus discípulos, sino para generar oportunidades de expresarse a todos los integrantes del Taller, sin importar el grado de maestría que hasta el momento pudieran haber alcanzado. Eso es mostrar una escuela de arte en desarrollo en la que conviven el maestro, discípulos avanzados, discípulos intermedios y también principiantes. De esta manera, las exposiciones se convertían en una oportunidad de comunicar los resultados del Arte Constructivo en el Uruguay, con todo el abanico de comprensión de los aspectos profundos de la propuesta y también de las técnicas del oficio.

Como se desprende también del estudio de maestría (Petrella, 1996: 154) la gran cantidad de artistas expositores, muestra que el objetivo principal de las exposiciones colectivas era mostrar la obra de todo el Taller y no solamente la de sus discípulos más selectos. Sistemáticamente se dejaría exponer por años una muestra inusitada de la actividad creadora de la escuela, que por su envergadura no tiene expresiones similares, ni públicas ni privadas en todo el siglo XX en Uruguay. La sola presencia de tantos artistas y tantas obras, muestra la singularidad del Taller y si a ello agregamos una valoración plástica de la producción, seguramente concluiríamos que estamos en presencia de una organización única en la historia de la pintura uruguaya.

11.6 LA INTERPRETACION DE LOS CONTENIDOS DISCURSIVOS TORRESGARCIANOS

El Taller Edgardo Ribeiro realiza una síntesis el ideario de Torres García en el que se plantean las dificultades para abordar la obra escrita del maestro. Dificultades que tienen que ver con la forma de organización de los contenidos que no contempla una estructura razonada de los diversos temas a presentar. Usualmente se trata de lecciones que ha dictado principalmente desde su regreso a Montevideo – período en el que más libros escribió – en las que presenta fundamentalmente sus vivencias respecto del rol del artista y la comprensión de la pintura. Por ello es que los trabajos de Juan Fló (1991) y en menor medida de Zolá Díaz Peluffo (1986) – que realizan un análisis razonado de los escritos torresgarcianos – que constituyen un auxiliar para abordar la propuesta con cierto ordenamiento sobre los temas que se tratan.

En el documento del Taller Edgardo Ribeiro el referido docente se sostiene que: “Es muy difícil recoger las ideas que Joaquín Torres García sustentó sobre la pintura, ya que ellas se encuentran desperdigadas a través de su vasta y compleja obra. Como él lo ha dicho en una “advertencia” que hace al comienzo de su libro “Universalismo Constructivo”, su exposición no se sujeta a un orden cómodo para el lector, como es el que resulta de una capitulación de materias, o sea un orden “intelectual”. Lo mismo puede advertirse en sus otras obras. El sigue un orden que llama “vital” que, si bien da a su exposición el interés y la frescura de lo que es fruto de la inspiración del momento, produce una dispersión de temas que, como decimos, dificulta el conocimiento de su actitud pictórica.” (Ribeiro, 1974: 4).

Los escritos de Joaquín Torres García son efectivamente muy ricos en sugerencias sobre el arte y los artistas, desde una perspectiva personal especial, la del maestro que se presenta ante sus discípulos como un orientador de la actividad artística. Tal vez la sugerencia de (Ribeiro, 1974: 4) puede ser una buena pauta para la interpretación. Esto es: “Por eso se nos ha ocurrido que una manera de introducir al oyente en el mundo estético de Torres García, es ponerse en el lugar del pintor con los problemas más importantes que debe resolver para realizar su obra y dar, con respecto a ellos, la posición del maestro.” Esto quiere decir que es en realidad un maestro pintor el que se expresa ante sus discípulos escribiendo lo que piensa y lo que siente sobre el arte y los artistas.

El aporte fundamental para comprender los escritos de Torres García (Petrella, 1996) consiste en diferenciar las formas expresivas nativas de un escritor y de un pintor. Las de un escritor están asociadas claramente con el tiempo. Y esto es así porque la forma natural de comprender los mensajes es precisamente abordarlos, de la misma manera que fueron escritos. Esto es; leyendo lo que el autor escribió en la forma en que lo escribió. O sea renglón por renglón desde arriba abajo, procediendo en cada uno de los renglones de izquierda a derecha, por lo menos en la mayoría de los lenguajes escritos occidentales. En cambio, tratándose de un pintor, los mensajes no están necesariamente asociados con el tiempo. Y esto es así porque la forma natural de producir y de comprender los mensajes es diacrónica. Esto es; leyendo lo que el autor pintó en forma totalmente libre y sin relación con la forma en que fue elaborado el mensaje.

No se trata de que los mensajes escritos sean fuertemente estructurados y los mensajes gráficos no lo sean. Es que los conceptos de estructuración en ambos tipos de mensajes son esencialmente diferentes. Las estructuras de los mensajes escritos siguen unas reglas y las estructuras de los mensajes gráficos, otras diferentes. Sobre el tema existen abundantes estudios que analizan las diferencias en la comprensión de los contenidos de un texto y de una imagen. La percepción de las palabras en un texto y la percepción de un símbolo en un dibujo operan de manera sensiblemente diferente. Véase por ejemplo el concepto de percepción global y en especial las leyes de la Gestalt en Domínguez Pereda (1993: 63 y siguientes). Por ello, es comprensible que no se pueda utilizar el mecanismo de comprensión de un mensaje escrito, para decodificar un mensaje gráfico, y menos todavía si se considera un mensaje plástico.

También es natural que cada persona se exprese mediante los mecanismos de comunicación que más domina. Un locutor, hablando; un escritor, escribiendo. Igualmente, un pintor, pintando o un escultor, esculpiendo. Y esta es la clave para comprender los escritos de Joaquín Torres García. Aún cuando escribe, y lo hace razonablemente bien, el maestro se expresa como si estuviera pintando. Las estructuras que maneja en sus mensajes escritos tiene que ver muchas veces con estructuras gráficas que, en su esencia para ser adecuadamente comprendidas requieren procesos de percepción que poseen fuertes componentes diacrónicos. El desarrollo de los contenidos en los textos escritos por Torres García no siempre reproduce estructuras habituales en un texto que incluyen componentes como una introducción inicial, un cuerpo central principal y finalmente una conclusión.

Torres García construye sus mensajes más relevantes respecto del Arte Constructivo, procurando capitalizar su habilidad para trasmitir gráficamente sus ideas fundamentales de estructura y simbolismo. De hecho, puede notarse cómo introduce frecuentemente esquemas y dibujos para reafirmar sus dichos, como complemento visual para respaldar la transmisión del mensaje textual. Esto se puede apreciar con claridad en los aportes puntuales de sus dibujos en su libro Universalismo Constructivo (1944 b). Incluso en muchos casos, logra una perfecta síntesis entre textos y gráficos que interactúan entre sí, transmitiendo todavía un mensaje más potente que cuando operan de manera independiente. Esto se pone en evidencia, con toda su plenitud expresiva en La ciudad sin nombre (1941) donde los textos y los dibujos operan como si ambos estuvieran integrados en un mensaje que es textual y gráfico al mismo tiempo.

Figura 12 Ejemplo de integración de gráficos y textos

(Extraído de: La nueva escuela de arte del Uruguay)

Las dificultades para comprender los principales conceptos manejados por Joaquín Torres García en sus escritos, como por ejemplo: religiosidad, geometría, estructura, tono o tema, tienen que ver con que dichos conceptos, no son estrictamente los usualmente aceptados. Torres García les da un alcance diferente en el marco de su Doctrina Constructivista y en ocasiones los proyecta con su alcance genérico, sin realizar las debidas aclaraciones. Lo que a veces confunde a los lectores es que explica los mismos conceptos de diversas formas en sus textos, desatendiendo el uso de palabras y frases a las que atribuye significados diferentes, según sean usadas en una circunstancia o en otra. Y todo esto se complica cuando esas palabras y frases cambian incluso su alcance, y hasta a veces su propia esencia, como resultado natural de la evolución de sus ideas plásticas o educativas, con el correr del tiempo.

Sobre estas bases se debería hacer siempre una relectura de los escritos fundamentales de Joaquín Torres García, analizando los conceptos presentados por el maestro, sin la rigurosidad de su interpretación textual, sino apelando al rol que cada uno tiene en el contexto del mensaje específico que integra (lección, artículo o entrevista) y todavía mas, teniendo muy en cuenta la situación y circunstancias en que el mensaje fue producido, en relación con la evolución de sus ideas filosóficas y fundamentalmente plásticas. De esta manera, podrán apreciarse mucho mejor la consistencia de la Doctrina Constructivista
en los aspectos sustantivos, y también se podrán interpretar las contradicciones que se presentan y que son más aparentes que reales. Muchas veces se contrastan propuestas realizadas en momentos diferentes, para constatar que son bien distintas y plantear entonces, las contradicciones detectadas.

CAPITULO 12 EL IMPACTO DE LA PROPUESTA TORRESGARCIANA
EN LOS MEDIOS

O se tienen muchas ideas y pocos amigos, o muchos amigos y pocas ideas

Santiago
Ramón y Cajal

El impacto de la propuesta torresgarciana tiene efectivamente que ver con todas las actividades desarrolladas por Joaquín Torres García y sus discípulos en el período montevideano. El conjunto de las actividades de divulgación de la propuesta de Arte Constructivo permitió establecer canales de comunicación con instituciones difusoras y con el público de arte en general que, con el tiempo y la intensidad de su manifestación, se han convertido también en una característica distintiva del maestro y de su escuela que se fue generando gradualmente pero sin pausas, primero desde la AAC y posteriormente desde el TTG.

Joaquín Torres García trajo de Europa su propuesta plástica ya muy elaborada, de la mano de muchas ideas renovadoras sobre lo que es la pintura moderna. No resultó extraño entonces que se generara un proceso que fue en su momento y sigue siendo ahora muy polémico. Los artistas y críticos polarizaban sus posiciones a favor o en contra de la propuesta torresgarciana. Así es que se fue cerrando el grupo de adeptos a las muchas ideas, en un círculo casi hermético de pocos amigos, por lo menos en las etapas tempranas del desarrollo de sus propuestas desde la AAC hasta desembocar en la creación del TTG, apretando filas con los jóvenes más convencidos.

En este capítulo se realiza una apretada síntesis de los principales documentos críticos contemporáneos de la propuesta plástica del maestro. En estos documentos, se puede apreciar frecuentemente el apasionamiento con el que se produjo la confrontación de ideas, producto de la intensa polémica que generó el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo en el Uruguay, no sólo por su concepción plástica, sino por la forma en que la misma era sustentada por Joaquín Torres García y sus discípulos. Un apasionamiento que era de ida y vuelta, porque el TTG no rechazaba precisamente en esa confrontación y tampoco lo hacía el medio nativo.

También se procuran recoger referencias testimoniales de la incidencia de la Asociación
y del Taller en la sociedad, para completar el cuadro recogido a partir de la evidencia documental. La idea, consistentemente con el marco de referencia, es acudir principalmente a la memoria histórica debidamente documentada de las demás instituciones difusoras contemporáneas que estuvieron en contacto con las ideas de Torres García. Complementariamente se recogerán testimonios de referentes calificados relacionados con la educación y las artes plásticas nacionales, preferentemente contemporáneos de los hechos considerados, para rescatar principalmente las vivencias de los protagonistas que, aún en muchos casos, permanecen todavía inéditas.

12.1 LOS ESTUDIOS Y PUBLICACIONES ESPECIALIZADAS QUE RECOGIERON LA ACTIVIDAD DEL TALLER

La escuela fundada por Torres García tuvo como uno de sus ejes, la difusión pública de su propuesta por diversos medios de comunicación. El TTG generó internamente a tales efectos, una gran cantidad de publicaciones para justificar su propia doctrina y su producción artística, muchas veces confrontando abiertamente con otras corrientes artísticas contemporáneas. Como contrapartida también se produjo mucho material para criticar la propuesta artística del maestro y a sus principales portavoces. La confrontación, que se prolongó por mucho tiempo, fue haciendo crecer en su comprensión del Arte Moderno, a aquellos que defendían y a aquellos que atacaban el Arte Constructivo torresgarciano.

Sin embargo, no toda inquietud académica respecto del Arte Constructivo se ha abordado exclusivamente desde uno u otro bando. El impacto de las controversias fomentó además el interés por analizar, desde una perspectiva más neutral, los aspectos filosóficos, estéticos y educativos del TTG y en general, todo su legado.

García Puig (1990: 65) realiza una enumeración de los libros, revistas y diarios donde aparecieron notas y artículos de Torres García, partiendo de publicaciones españolas, pasando por francesas y finalmente montevideanas, con algunas apariciones en publicaciones argentinas y mexicanas y una peruana. Todo ello pone en evidencia que “Torres García resulta ser además de artista plástico un prolífico escritor de cuestiones relacionadas con el arte y enraizadas en la filosofía. Escrita por él mismo existe una extensa relación de libros y artículos, siempre dentro de la constante de sistematizar todas las cosas, de ordenar sus ideas y dejarlas escritas para mayor comprensión, de lo que se desprende su permanente afán pedagógico.”

A su vez, toda esta muestra de capacidad propia de descripción y justificación de la propuesta de arte y de la forma de trasmitirla a los demás, en términos plásticos y educativos, tiene su correlación en el análisis de la propuesta que realizaron historiadores de arte, críticos de arte, artistas plásticos e incluso coleccionistas, que recogieron sus enunciados y sus prácticas y, en algunos casos la elogiaron o en otros la denostaron, mostrando que por lo menos la indiferencia no era parte de las reacciones que la prédica de Arte Constructivo causaba entre sus contemporáneos y también en aquellos que le sucederían en años posteriores. Torres García no estaba dispuesto a pasar desapercibido en los ámbitos culturales y artísticos montevideanos, nacionales y latinoamericanos en general.

Los numerosos estudios sistemáticos, documentados en publicaciones especializadas de excelente calidad muestran de alguna manera el interés por un tema cuya consideración ya había sido muy intensa en forma contemporánea con las actividades de Torres García en Montevideo, pero que como se apreciará, sigue manteniendo su vigencia, prácticamente 50 años después. El fugaz pasaje por la ETAP, el desarrollo seguido de la AAC y la creación posterior del TTG concitó la atención de muchos estudiosos del tema y obligó consistentemente a analizar las raíces europeas de la propuesta, su inserción en la cultura plástica indo americana y su toque plástico montevideano y más genéricamente uruguayo.

Existen más de 300 publicaciones que incluyen estudios que recogieron la actividad desarrollada por Torres García durante toda su trayectoria y en especial en la AAC y en el TTG. En la recopilación de la Biblioteca Nacional: Joaquín Torres-García Bibliografía
(1974: 27 y siguiente) se citan: 9 bibliografías, 26 libros con referencia y 291 ensayos críticos que se han ido incrementando sin pausa desde el año 1974, a nuestros días. Véase como referencia más actualizada, la propia bibliografía citada en: La propuesta Educativa de Torres García
(Petrella, 1996: 207 y siguientes) y también la referida en esta intevestigación.

Para comprender de primera mano la dimensión de la propuesta de Arte Constructivo y en especial, el Universalismo Constructivo tanto en su concepción teórica como en sus prácticas, afortunadamente se pueden consultar los libros de Joaquín Torres García y particularmente aquellos que recogen directamente las lecciones del maestro como por ejemplo: Universalismo Constructivo (1944 b) y La recuperación del Objeto (1952). Esos libros ya han sido analizados en el capítulo precedente. También se pueden consultar excelentes recopilaciones de los propios escritos de Joaquín Torres García, como las realizadas por Fló (1974) y por Díaz Peluffo (1986) que son ambos, reconocidos estudiosos de la obra torresgarciana. Al final de su tesis García Puig (1990: 283) realiza una interesante selección de citas para presentar la “Doctrina Constructiva”.

Escrito de manera contemporánea en el período montevideano de la trayectoria de Joaquín Torres García, el libro J. Torres García (1945) de Claude Schaeffer traza una semblanza del maestro y presenta una descripción del Arte Constructivo torresgarciano y sus vertientes relacionadas. En particular, el autor realiza una descripción de las dimensiones expresivas diferenciadas que se expresan en Torres García a través de la pintura de caballete y mediante la pintura monumental. Se trata de una visión desde dentro del movimiento de arte constructivo nacional, por el cual el autor toma parte decididamente y así lo expresa con claridad. Precisamente ese es el valor testimonial de su enfoque.

También contemporánea es la monografía del crítico uruguayo José María Podestá: J. Torres García
(1946). Este libro describe la figura del maestro y su participación en los movimientos plásticos de vanguardia europeos y su contribución a la creación de una escuela de arte propia en Latinoamérica. Podestá realiza una descripción biográfico y un análisis crítico de la evolución del maestro como artista en términos muy laudatorios.

Una interesante recopilación de las ideas de Torres García, a través de entrevistas con el maestro, junto con la reflexión realizada por estudiosos de su obra es precisamente Joaquín Torres García: Testamento Artístico
(1974), que incluye estudios críticos de Juan Fló y Eladio Dieste, reportajes de Juan Carlos Onetti y notas de Álvaro Fernández Suárez y Julio Payró, abarcando temas tan diversos como la descripción de la figura de Torres García en las artes, la significación de Torres García en el concierto local e internacional y la intensa relación de la propuesta torresgarciana con las artes en Uruguay. Constituye, haciendo honor al título del libro, una interesante muestra del testamento artístico del movimiento constructivista, cuyo aporte más significativo es la relevancia personal y diversidad de perfiles de quienes lo exponen.

Además se ha accedido a un conjunto importante de estudios muy posteriores al período de actividad del TTG (año 1942 hasta año 1962) que son considerados representativos y valiosos en el marco de esta investigación. Algunos han contribuido con aportes generales sobre el desarrollo del arte en la región y el proceso de las artes plásticas en el Uruguay y otros más específicos, han resultado fundamentales para la comprensión de las ideas del maestro. Del conjunto se ha podido realizar una valoración en general del legado del Arte Constructivo en términos fundamentalmente artísticos, pero sin dejar de apreciar los aportes educativos relacionados con la creación de la Escuela del Sur.

El abordaje del conjunto de los estudios sobre Joaquín Torres García y el TTG ha considerado varios puntos de interés focales. Por un lado, la contribución del Arte Constructivo al proceso de las artes plásticas nacionales, por otro aquellos que recogieron sistemáticamente la evolución de la propuesta planteada por el maestro y finalmente los relacionados con el período montevideano y en especial, con la organización y funcionamiento del TTG. Complementariamente se analizaron estudios que tienen que ver con cuestiones específicas como el análisis de aspectos educativos del Taller o que están relacionados con aspectos iconográficos de la doctrina plástica torresgarciana.

Para situar a Joaquín Torres García y su escuela de Arte Constructivo en Uruguay, en el marco de la evolución general de las artes en el Uruguay existen dos estudios sistemáticos de gran relevancia. Por un lado, Proceso de las Artes Plásticas del Uruguay
de José Pedro Argul (1975) y por otro, Historia de la pintura uruguaya, principalmente el Tomo 2: Representaciones de la modernidad de Gabriel Peluffo Linari (1999). Ambos permiten aquilatar el impacto que las ideas de Torres García han tenido en el desarrollo artístico uruguayo, ya sea formando seguidores y discípulos, como también motivando la crítica de sus detractores y “competidores”, en el escenario plástico nacional.

En cuanto al desarrollo de la propuesta constructivista torresgarciana en las etapas de vida de Torres García y sus discípulos, Enric Jardi (1973) en su libro: Torres García, realiza un completo recorrido por la evolución artística de Torres García para redondear una interesante propuesta sobre el sentido de su arte y de su existencia abarcando todas las dimensiones de su proyección. Otro tanto puede decirse de: Torres García, el interesante estudio de Raquel Pereda (1991), sobre las etapas cronológicas más marcadas del desarrollo de la propuesta plástica hasta consolidarse durante el período final montevideano.

En una línea de abordaje similar a los libros anteriores (sustentada por la cronología de las etapas), se destaca uno de los trabajos que mejor recoge la evolución de las ideas de arte torresgarcianas a través de todos los períodos significativos de su periplo por el mundo es: Joaquín Torres García el Sol y la Luna del arcano de Adolfo Maslach (1998) aportando para cada período considerado en orden cronológico, un detallado itinerario de continentes y de contenidos, junto con una detallada presentación de la relación de Torres García con la arquitectura, que hasta el presente no había sido explorada con suficiente profundidad por ningún estudioso de la escuela de Arte Constructivo fundada por el maestro.

Entre los estudios que recogieron sistemáticamente la actividad del TTG, y en especial, sus aportes como escuela de arte se señala, en primera instancia: Joaquín Torres García y el Universalismo Constructivo de María Jesús García Puig (1990) tesis de grado de la autora en la Universidad Autónoma
de Barcelona. Otro estudio relevante, enmarcado en la misma línea de trabajo y que realiza grandes aportes para comprender al TTG y su legado es: La Escuela del Sur
que contiene profundos análisis de la propuesta torresgarciana, realizados por Mari Carmen Ramírez y Cecilia Buzio de Torres (1991).

Como base para los estudios iconográficos de la producción artística, que constituyen un aspecto fundamental de este trabajo de investigación, se destaca notoriamente el libro: J. Torres García. La trama y los signos de Miguel Battegazzore (1999). Constituye el estudio más completo y profundo realizado hasta la fecha al respecto. En esa línea de trabajo, relacionada con el estudio de los contenidos pero en términos más generales, también se encuentran los interesantes aportes en Joaquín Torres García el Sol y la Luna
del Arcano, de Adolfo Maslach (1998) previamente citado.

Esta enumeración precedente podía hacerse mucho más amplia, sin tomarse demasiado trabajo. De hecho, existen citas de decenas de libros considerados en el desarrollo de esta investigación. Lo importante para rescatar en esta oportunidad, es la atención preferente dada por los estudiosos de la obra de Joaquín Torres García, que surge claramente de los aportes extraídos de esta breve enumeración de trabajos y que se pone de manifiesto en su totalidad, en la bibliografía de referencia de este proyecto. Tanto que se considere en cantidad como en calidad los trabajos referidos, por sí solos, son la muestra de una preocupación por comprender con profundidad, la propuesta de arte torresgarciana y sus derivaciones.

Todos estos estudios citados previamente, han constituido puntos de referencia imprescindibles en el desarrollo inicial de la investigación de esta tesis de doctorado, con el objetivo de caracterizar, de la mejor manera posible, al Arte Constructivo y su evolución hasta desembocar en el período montevideano. Muchos de ellos han resultado fundamentales para el abordaje “en profundidad” de las ideas de Torres García sobre todo, en lo referente a la descripción de la escuela de arte y la caracterización de su producción artística. También lo han sido para poder comprender la filosofía torresgarciana ante el universo, ante la región y ante su propio país natal, incluyendo su visión de las artes plásticas y del rol del artista para con el mundo y para con su arte.

Las fuentes citadas precedentemente han contribuido, en gran medida, a concretar el trabajo de descripción e interpretación de la organización y funcionamiento de la escuela de arte y sobre todo, a comprender su singular relación con el medio que ha marcado su impronta personal y la de su propia escuela, principalmente en el período de creación y consolidación del Taller, que lleva su nombre.

El fenómeno Torres García y su propuesta de Arte Constructivo, están revestidos de gran significación y particular singularidad. Ningún otro artista plástico nacional ha concentrado tanto la atención de historiadores de arte, críticos de arte, artistas en general, como el propio Joaquín Torres García. Ninguna otra escuela de arte sudamericana ha tenido el efecto renovador que el Arte Constructivo de Torres García ha alcanzado en estas latitudes y muy especialmente en el propio Uruguay. Si bien los estudios especializados son una evidencia indirecta del impacto de la propuesta, no es menos cierto que reflejan un interés académico y profesional de un amplio espectro de agentes formadores de opinión. Algo realmente pocas veces visto durante la primera parte del siglo XX en toda América del Sur y también mucho más al norte.

Sin embargo este impacto del fenómeno Torres García tardaría todavía muchos años en reflejarse mediante un reconocimiento comercial conjunto a la obra del Taller como escuela de arte. Según Manuel Aguiar (entrevista no grabada del 11 de diciembre de 2002) existieron algunos hitos que favorecieron la internacionalización de la comercialización de obra de Torres García a partir de finales de los años 50. “Empieza a haber un interés (comercial) creciente a partir de una gran venta para galería Rose Freied de unos 15 cuadros en el año 1959 y otros 15 más al año siguiente”. El interés comercial por el Taller se desarrolló gradualmente a partir de los años 60 pero “los discípulos se comenzaron a cotizar localmente en los años 80 y el mercado se consolidó en los años 90.

Un interés de agentes del arte que en los últimos años ha contribuido a crear un mercado creciente de todo aquello que hace referencia al Arte Constructivo torresgarciano. Roberto Cataldo (entrevista del 17 de junio de 2002 y entrevista del 14 de noviembre de 2002, ambas en su librería de libros antiguos y modernos) deja constancia del desarrollo pujante del mercado de escritos relacionados con Torres García y el Taller. Hoy está consolidado el mercado de ese tipo de obras en el nivel nacional, en contraste con los años sesenta en el que operaba de manera notoriamente más pesada, incluso para con piezas que hoy tienen un crecido valor. Finalmente, acotó en la entrevista, que existen demandas constantes de estas publicaciones desde el exterior, principalmente de Estados Unidos y de España, preferentemente contemporáneas al desarrollo del Taller (no nuevas ediciones).

En el centenario del nacimiento de Joaquín Torres García, se realizaron reediciones de sus libros. En particular, se señala la reedición de: Universalismo Constructivo, que es el libro fundamental que resume la particular propuesta de Arte Constructivo dejando un cuidadoso resumen del inventario de sus lecciones hasta la fecha de su primera edición.

Más allá de la bibliografía existente, que de por sí es relevante, hay que valorar la presencia que las ideas y prácticas del Arte Constructivo enseñadas por Torres García han mantenido, con el correr del tiempo. El Arte Constructivo todavía hoy es el eje de soporte para la enseñanza en varios talleres de dibujo y pintura actualmente en funcionamiento. En la propia Escuela Nacional de Bellas Artes se presentan las bases de la propuesta del Arte Constructivo. Cada tanto se inaugura una exposición de artistas que hoy producen tomando como referencia ciertas reglas del Arte Constructivo, orientando ciertamente sus propuestas para lograr una expresión artística personal que toma cierta distancia de la propuesta original del maestro (como ejemplos pueden citarse las exposiciones de Alejandro Casares y Daniel Batalla, realizadas durante el año 2002).

De la mayoría de los estudios referidos al Taller, surge la importancia del impacto cultural de las ideas torresgarcianas y del ascendiente que la misma tuvo para los discípulos y seguidores del Arte Constructivo y también para aquellos que no se identificaban en gran medida, con la misma. Como lo sostienen autores fundamentalmente críticos como José Pedro Argul o autores más neutros respecto de la obra del maestro como Gabriel Peluffo Linari, todos los agentes relacionados con el arte y especialmente los propios artistas, crecieron al influjo de una propuesta que marcaría claramente un punto de inflexión en las artes en Uruguay, como se señala expresamente en muchos textos de referencia, un antes y un después de Joaquín Torres García.

Para poder interpretar la envergadura del impacto del Taller hay que tener en cuenta que si bien el mismo fue muy intenso en algunos agentes difusores del arte muy cercanos a la escuela, aún pasados varios años de la muerte de Joaquín Torres García, la propuesta del Arte Constructivo distaba todavía de tener el alcance popular que alcanzaría hacia finales del siglo XX. Manuel Aguiar (entrevista no grabada del 11 de diciembre de 2002) señala que ese fenómeno de difusión del Arte Constructivo fue creciendo gradualmente, abarcando paulatinamente grupos mas grandes de artistas, coleccionistas, certificadores y vendedores de la obra del TTG y teniendo una repercusión creciente en el mercado nacional e internacional del arte, que de apoco se reflejaría en las cotizaciones de la obra en su conjunto.

Lluís Alabern (2003) sostiene que Joaquín Torres García desarrolla gradualmente una forma expresiva con una visión universalista luego de haber participado de “varias culturas, lenguas, tradiciones e historias” que construyen referencias circunstanciales de su evolución plástica a lo largo y ancho del mundo, pero que llamativamente tienen su eje en el desarrollo de un «mundo construido» localmente, pero que paradójicamente deja patente la búsqueda de referencias universales, con una visión trascendente de la expresión artística. Una pintura que Lluís Alabern reconoce como “neoplatónica, antiacadémica, humanista e indefectiblemente mediterránea” que también supo apropiarse de aportes indo-americanos hacia el final de su periplo.

12.2 LOS GRANDES ACONTECIMIENTOS PUBLICOS QUE PUSIERON DE MANIFIESTO LA PROPUESTA DE ARTE CONSTRUCTIVO EN URUGUAY

El propio Joaquín Torres García generó en su segundo período montevideano (a su retorno, ya consagrado como artista en Europa), muchos hechos que provocaron importantes repercusiones en el ámbito cultural nacional. Entre ellos merecen destacarse sus esfuerzos por difundir el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo en términos académicos, dictando numerosas lecciones en muy diversos ámbitos. También las polémicas nunca rehusadas sobre las nuevas tendencias de la pintura y los aportes del movimiento constructivista a la misma. Este empeño por dar a conocer la propuesta tuvo sustantivas derivaciones en el desarrollo contemporáneo y posterior, de las artes plásticas en Uruguay. Constituye de por sí, un elemento distintivo de la propuesta.

La AAC
y el TTG fueron organizaciones que generaron muchos hechos públicos que provocaron importantes repercusiones en el ámbito nacional. Todos ellos forman parte de los esfuerzos de divulgación por mostrar la producción de una nueva escuela de arte, utilizando todos los medios disponibles que se encontraban a disposición. Una característica distintiva de la modalidad con que el maestro Joaquín Torres García encaraba sus emprendimientos. Esto es con un gran apasionamiento personal y con un claro espíritu evangelizador. Retomando las palabras de José Pedro Argul (1975) que sostenías que Torres García más que expositor de una idea plástica era predicador de la causa del Arte Constructivo, totalmente convencido de la trascendencia filosófica y plástica de su mensaje.

Además de las observaciones precedentes, hay dos hitos en la trayectoria del Arte Constructivo nacional, que merecen especial destaque y tienen que ver con la producción y difusión de grandes obras colectivas.

Entre los hechos públicos más representativos, no puede dejar de destacarse el impacto que tuvo el proyecto de creación e instalación del Monumento Cósmico en el Parque Rodó. Este proyecto se enmarca en la realización efectiva de un arte monumental contemporáneo, ligado a la arquitectura como el mayor medio de expresión de su ordenamiento constructivo, lo que fue considerado por Torres García como el punto de muchas posibilidades de expresión, limitadas por problemas de escala de caballete, no le habían permitido alcanzar.

El Monumento Cósmico fue construido con bloques individuales de granito rosa uruguayo, que llevan grabados, en bajorrelieve, símbolos microcósmicos universales que resumen la simbología del constructivismo. El plano central está bordeado lateralmente y en su parte superior por una estructura de planchas verticales y horizontales del mismo material, cuyos ritmos acompañan al tema central. Del basamento de la obra surge una fuente y un banco. Como coronamiento del monumento se ha colocado un cubo, una esfera y una pirámide de base cuadrada, elección que no resulta casual. En un sentido geométrico, se tratan de formas puras próximas a las indicadas por Cézanne. En un sentido místico, el cubo simboliza la sabiduría, la verdad, solidez y permanencia; la esfera corresponde a la perfección, a la totalidad, y la pirámide, imagen de la convergencia ascensional de la síntesis, a la representación de la creación unificadora.

Figura 13 Monumento Cósmico en el Parque Rodó

Las crónicas de la época señalan el acontecimiento, que por otra parte, los propios integrantes de la AAC y del TTG se empeñaron en resaltar como un hito en el legado de la nueva “escuela del sur”. Se trata de un producto que sintetiza plásticamente las ideas de la propuesta de Arte Constructivo torresgarciano. El Monumento Cósmico
como obra fundacional de gran tamaño, contemplando una idea recurrente en la vida del maestro por la expresión monumental, adquiere todavía más relevancia si consideramos la precariedad de medios materiales de los que disponía la AAC para encarar la obra y las posibilidades económicas contemporáneas de los impulsores de la obra, incluyendo especialmente al autor.

En la misma línea que el Monumento Cósmico en el Parque Rodó, pueden mencionarse los controversiales murales del Hospital Saint Bois, en el Pabellón Martirené, cuyo proceso de creación fue objeto de grandes cuestionamientos, lo que varios referentes coincidentemente señalaron y que también recogen las crónicas de la época. Fue un trabajo realizado conjuntamente por el maestro y sus discípulos. No fue una tarea creativa y técnica menor. Se trató de 27 pinturas constructivistas de variados temas. En su conjunto, “constituyeron una obra de integración de las artes con la arquitectura, según el ideal clásico de Torres” llevando a la “realidad la documentación del constructivismo.” (García Puig, 1990: 172). Su elaboración contribuyó en gran medida a la difusión del Arte Constructivo, lo mismo puede decirse de su restauración así como también lamentablemente la destrucción de parte de ellas en el incendio durante su exposición en Río de Janeiro.

Las propuestas públicas del TTG y particularmente los murales del Saint Bois fueron objeto de muchas controversias durante el período de su realización. Los comentarios de Hernán Ameijeriras sobre “Una muestra rescata la importancia del Taller Torres García” son muy claros al respecto. “Las ideas renovadoras de Torres provocaron los ataques de la prensa y del público, que se intensificaron particularmente en 1944, tras la realización de 27 murales en el hospital Saint Bois. Ese mural colectivo era, de alguna manera, la concreción de las aspiraciones del Taller, pero la prensa fustigó nuevamente a los autores de la obra.” (Ameijeriras, 2003)

«Pax in Lucem» Mural

«Pax in Lucem» esquema

Figura 14 Mural de Saint Bois (Torres García)

Los murales del Saint Bois constituyeron en los hechos, una exposición permanente de Arte Constructivo en un sitio público. Junto con el Monumento Cósmico son la expresión de una propuesta de arte que marcaría la toma de posición de una nueva escuela de arte ante la sociedad contemporánea. Enrique Gomensoro destaca la importancia de los murales “como generadores de debate en un lugar público” (entrevista del 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro). Un debate que, superadas las controversias, constituyó un nuevo hito para posicionar el Arte Constructivo en el arte nacional. Un hito ciertamente asociado a Torres García como referente, pero también asociado con la Escuela que los construyó.

Parte de la crónica que documenta el desarrollo de los murales se ve reflejada en afiches en la actual entrada del Museo Torres García en la calle Sarandí, a media cuadra de la puerta de la ciudadela. Estos murales generaron en su época (1943 y 1944) grandes polémicas que tuvieron que ver con la propia concepción de finalidad de la pintura mural, su integración con la arquitectura de los edificios y el impacto que tendría en los usuarios de las instalaciones. Polémicas que generaron un sentimiento de fuerte cohesión en el grupo de discípulos de la escuela, en torno a las ideas de Arte Constructivo que se canalizaría a través de la revista Removedor.

La propuesta muralista, que tuvo su lanzamiento público en relación con el TTG, con los murales del Saint Bois generó también otras derivaciones. En particular, “tuvo una amplia repercusión en la arquitectura, si no en aquel momento, sí en años siguientes, cristalizando en decoraciones de gran formato, vitrales, tapices, pinturas murales, decoraciones en arenisca y ladrillo, con la decidida colaboración de un núcleo de arquitectos que incorporaron a sus obras ese esquema fiel al sentido arquitectural y constructivo, con las naturales variaciones, fruto del ahondamiento en la filosofía del mismo, impuestas por exigencias de luz, espacio y funcionalidad de los ambientes.» (Ernesto Laroche, citado en García Puig, 1990: 177).

Si procuramos rescatar otros hitos significativos, hay algunos que pesan más por su persistencia en el tiempo que por el impacto singular de cada exposición. Precisamente, otra muestra muy notoria de la necesidad de realizar la difusión del Arte Constructivo basada en la producción de la escuela de Arte Constructivo, lo constituyen las numerosas exposiciones realizadas por el maestro y sus discípulos en el TTG. Esta actividad, según analizáramos en capítulos precedentes, resultó ser un instrumento de comunicación de primer orden para dar a conocer la producción de los artistas constructivistas formados por Torres García, incentivando en gran medida, el desarrollo personal de los discípulos a la vez que mostrando al público, lo que la Escuela del Sur era capaz de producir.

Figura 15 Fotografía de una reunión colectiva del TTG

(Con los discípulos y el maestro)

Lo cierto es que las exposiciones artísticas cumplían un rol muy importante como caja de resonancia pública de la producción del TTG y la exhibición de su legado. Esto es difundir localmente el Arte Constructivo y las enseñanzas de Torres García y a la vez, “exponer las obras a la opinión crítica para ir acostumbrando al público a la “verdadera pintura”, que era realmente la que ellos pretendían hacer (García Puig, 1990: 169). También en este caso, esta actividad generó polémicas sobre el par de polares: arte naturalista y Arte Constructivo, que fueron incentivadas mediante una postura muy combativa de los discípulos de Torres García, manifestada principalmente desde los artículos de Removedor. Las disputas fueron apasionadas y llegaron frecuentemente a la prensa nacional, como analizaremos más adelante.

Comienza ser gradualmente cada vez más relevante la presencia de obras de discípulos de la Escuela del Sur en espacios públicos locales. “Centraremos la idea de este proyecto (Una investigación sobre la presencia de obras del Taller en espacios públicos), en una mirada diferente y poco explorada a nivel popular, sobre la obra de Joaquín Torres García y continuada luego por su Taller del Sur: el concepto de un arte democrático, no para las élites sino en intervención de los espacios populares y en contacto directo con la gente que llevaron a cabo en los casos del Hospital Saint Bois, el Liceo Manuel Rosé de Las Piedras y los murales callejeros en San Gregorio de Polanco. Más allá de los ejemplos puntuales citados como referencia, la escuela torresgarciana se reflejó en Brasil y Argentina en muchos artistas que recogieron la propuesta de Arte Constructivo, aún sin haber participado directamente de la experiencia del TTG.” (Nuñez, Ferrerio y Laborde, 2012: 2)

La búsqueda de una identidad cultural desde el hemisferio sur, fue uno de los ejes del planteamiento torresgarciano, que tendría varios hitos relevantes y en espacial el del mapa de América del Sur invertido. “En estos años de resurgimiento y estudio del arte latinoamericano, una de las imágenes más solicitadas para ilustrar publicaciones sobre el arte moderno de nuestro continente es el mapa de América del Sur al revés, de Torres-García. La reivindicación de la cultura del Sur en contraposición a la del Norte fue un tema recurrente en el ideario de Torres. A principios de siglo en Barcelona, había defendido el arte y la tradición mediterránea frente al avasallante auge del Art Nouveau francés y vienés. Al volver a su país después de vivir 43 años en el hemisferio norte, la causa del sur volvía a tener particular urgencia. El concepto del mapa invertido, poderoso símbolo de la afirmación de nuestra identidad cultural, fue gestado en febrero de 1935 en la conferencia titulada La Escuela del Sur.” (de Torres, 1997: 1)

Más allá de las dificultades con el rconocimiento de la obra de la Escuela del Sur, también se generaron reconocimientos contemporáneos.

Una evidencia de cierto nivel de tolerancia respecto de la actividad del maestro es el hecho de recibir el Gran Premio Nacional de Pintura en el año 1944, mas como prueba al reconocimiento a su significación como artista consagrado en el extranjero y su aporte sustantivo a la pintura nacional, que como aceptación académica o plástica a su propuesta innovadora de Arte Constructivo o como reconocimiento al valor de la misma como generadora de cambios importantes en la visión local del arte moderno. Precisamente el cuadro premiado de Joaquín Torres García en ese año, no es claramente representativo del Arte Constructivo en sus propuestas más paradigmáticas. Curiosamente este premio sería la llave que habilitaría finalmente, al año entrante, la posibilidad de presentar “oficialmente” en una muestra personal lo más representativo de su obra, oportunidad que Torres García no desperdiciaría, para dejar en evidencia cuál era el partido a favor del Arte Constructivo por el cual realizaba una pública prédica, cada vez que tenía una oportunidad.

La serie de conferencias de arte trasmitidas por el Servicio Oficial de Difusión Radiotelefonía del Estado (SODRE) durante el año 1941 genera otro hito singular en la cadena de esfuerzos personales del maestro para difundir el Arte Constructivo en Uruguay. Llama la atención que el maestro usara un medio no visual de comunicación como la radio, precisamente para trasmitir un mensaje que debía ser en gran medida visual (entrevista no grabada con Hernández, del 29 de julio de 2002 en su casa). Posiblemente le atrajo las posibilidades de comunicación a distancia por radio, para mantener contacto continuado con discípulos y seguidores en todo el interior de la República, que circunstancialmente no pudiesen acercarse al Taller.

Torres García era además de un generador muy prolífico de propuestas plásticas, un comunicador de esas propuestas en prácticamente todos los escenarios que tuviese a su disposición. La vitalidad de Torres García para predicar la propuesta por todos los medios disponibles, llegando en este caso a la radio no deja de ser otra característica distintiva en la trayectoria del maestro como comunicador. Lamentablemente no se conservan registros de audio de tal actividad (perdidos en el incendio de los locales del SODRE) para poder analizar de primera mano esta forma de actividad. Tampoco queda claro el real impacto que la propuesta tuvo como forma de llegar a distancia a públicos de arte nacionales y en especial, a los artistas que seguían su propuesta y también a aquellos que la cuestionaban.

Otro hito importante para preservar el patrimonio torresgarciano fue la creación de la Fundación Torres
García, que prácticamente se inicia con la inauguración del Museo Torres García en 1955 y posteriormente se refunda en el año 1971. Ambos acontecimientos, situados en un período tardío respecto del accionar de la escuela de Arte Constructivo, sentaron las bases de la futura difusión de la obra escrita y plástica del maestro e indirectamente de la Doctrina Constructivista.
Entre las funciones de la Fundación estaban: establecer, dirigir y administrar el museo, difundir la obra artística y docente del maestro, promover la realización de estudios críticos de la obra, reunir materiales para estudiar la vida y obra del maestro e instituir premios o becas en materias relacionadas con los fines de la Fundación. Recién muchos años después de su creación, a partir de mediados de los años 80, lograría encarar con eficacia las funciones que le fueron encomendadas.

Finalmente hay otro hito (un poco más tardío) que se considera fundamental para la difusión de la propuesta del TTG y su legado. Se trata de la promoción sistemática de la producción del Taller a través de subastas, sólo dedicadas a artistas del Taller y sus discípulos (conocidas como remates del TTG). Y dentro del conjunto de las mismas, se destacan las dos subastas anuales que realizan la casa de remates uruguaya Castells y Castells desde comienzos de los años 90. La magnitud del mensaje, que pone en evidencia un conjunto de 90 a 100 obras del Taller por semestre, apreciadas todas juntas, pareció de alguna manera hacer revivir las posibilidades difusoras de las exposiciones colectivas de la producción del Taller en los años 30, 40 y principios de los 50. Sólo el análisis de esos catálogos muestra la vigencia de una escuela a través del producto del maestro y sus discípulos.

Además se señala que la demanda de obras de arte del Taller ha ido en crecimiento, generando un nuevo auge del proceso de coleccionismo nacional en torno a la pintura constructivista, que se agrega a la demanda siempre presente y sostenida a nivel internacional (entrevista con Horacio Castells del 2 de julio de 2002, en la casa de Remates Castells y Castells). Lamentablemente, agrega Castells: “El reconocimiento de Joaquín Torres García y su escuela, en la parte de comercialización, no se ve reflejado en el Estado y sus acciones” de apoyo al Arte Constructivo, comprando obras que deberían permanecer en el Uruguay y que se están perdiendo, en términos de conservación del patrimonio artístico nacional. “Eso es clarísimo”, sostiene Castells. Sin embargo, acota el rematador que la última subasta muestra que: “El TTG se mantiene aún en la crisis” que afecta al país y a la región.

La demanda de objetos de arte provenientes directamente del TTG es también sostenida actualmente en el nivel internacional, en un proceso gradual de reconocimiento en el mercado, que comenzó a desarrollarse mucho después del cierre de actividades de la escuela en el año 1962. “El mercado del arte en torno al Taller Torres García se desarrolló mucho después y notoriamente fuera del país, comenzando por Buenos Aires, Argentina. El precio se fijó con referencia a los remates en New York y después fue estable a nivel internacional.” (Entrevista con Gomez, el 4 de julio de 2002 en su casa de Montevideo). A partir de allí los precios de referencia se han sostenido, con las variaciones propias de los mercados compradores internacionales.

Si bien se pueden citar muchos acontecimientos puntuales adicionales, como reflexión final, vale destacar el peso de una trayectoria en el arte nacional que no está marcada por la presencia de un solo hombre, sino de toda una escuela. Es un movimiento que se manifiesta de múltiples maneras y con gran intensidad a escala nacional y que también por cierto trasciende fronteras, hasta con el tiempo hacerse notorio en Argentina y más allá del Río de la Plata, particularmente en España y más recientemente, en Estados Unidos de Norte América. Una trascendencia que va más allá de los trágicos acontecimientos de Río de Janeiro que generaron vastas repercusiones en la prensa, debido a la pérdida de grandes obras del maestro, incluyendo los murales del Saint Bois, en un tremendo incendio.

12.3 INCIDENCIA DE LAS INSTITUCIONES DIFUSORAS QUE ESTUVIERON EN CONTACTO CON EL TTG O QUE LE DIERON CONTINUIDAD A LA PROPUESTA

Retomando lo analizado en el marco teórico, se analizan tres grandes vertientes para agrupar a las instituciones difusoras del arte tanto en oportunidad de la producción como de la comunicación. Por un lado, las propuestas de las escuelas de arte
(academias) que eran el foco de la difusión de sus propuestas, por otro, una cada vez más profesionalizada crítica de arte nacional y finalmente la actividad de los museos. También es notorio el apoyo oficial frecuentemente originado en las propias organizaciones del Estado o en organizaciones privadas encargadas de la comercialización de las obras como por ejemplo las galerías de arte y las casas de remate que operaban en esos rubros.

Cuando consideramos las instituciones difusoras uruguayas contemporáneas especialmente relacionadas con la acción del TTG, existen algunas que han sido más relevantes y entre ellas las escuelas de arte más representativas, el Gobierno Nacional que solicitaba obras o concedía becas y los organizadores de los premios nacionales y municipales, y en menor medida, los museos de artes plásticas que apoyaban mediante la compra y exhibición de obras. Además lo fueron los diarios y revistas contemporáneos de la mano del desarrollo de la crítica de arte, pero a ellos nos referiremos en extenso y separadamente, en este mismo capítulo. En el Uruguay durante los años 40, las galerías de arte y las casas de remate, tan relevantes hoy en día como instituciones difusoras, no eran entonces agentes tan importantes.

También se han identificado ciertos agentes que, sin calificar como organizaciones formales han tenido un impacto muy notorio en la difusión del TTG como por ejemplo los mecenas y coleccionistas privados de arte o agentes que, sin tener una actividad sistemática de apoyo a las artes plásticas, colaboraban esporádicamente como los patrocinadores de los premios nacionales o departamentales de pintura o financiaban actividades de difusión como la publicación de manifiestos o catálogos relacionados con el Arte Constructivo. Además compraban directamente obras a los artistas, ayudando a mantener el sistema productivo funcionando. En la propia organización del TTG, tales aportes fueron alentados y recibidos especialmente, creando una categoría especial de socios llamada: protectores (Petrella, 1996: 121) que constituyó un elemento de sostén para la actividad, no solamente en términos materiales.

Desde su regreso al país en el año 1934, Joaquín Torres García fue logrando ampliar gradualmente el radio de acción de su prédica comenzando por un acercamiento a la ETAP hasta que esa etapa dio paso, en muy poco tiempo, a una intensa actividad en la AAC que constituyó un punto de apoyo para la difusión del Arte Constructivo que finalmente se canalizaría en una escuela de arte para jóvenes artistas, al crear el TTG. Complementariamente durante todo el período Torres García realizaría exposiciones con el apoyo de organizaciones como Amigos del arte, la Asociación Cristiana
de Jóvenes o la Intendencia Municipal de Montevideo entre otros y publicaría gran parte de la bibliografía que hoy conocemos, comenzando por el libro Estructura aparecido en el año 1935.

El acercamiento a la Escuela Taller de Artes Plásticas (ETAP) marca la llegada de Joaquín Torres García al Uruguay y constituye el primer soporte institucional a sus actividades de difusión durante el año 1934. Torres García ingresa como docente a la ETAP
y allí alcanza a pronunciar veintiséis conferencias durante los primeros siete meses. Como era previsible, considerando la orientación institucional abierta a todas las doctrinas: “Este pasaje por la ETAP fue sumamente conflictivo, algo de lo cual está referido en la lección número 22 de “Universalismo Constructivo”: “Un episodio en la gran lucha por la pintura y el arte.” (Peluffo Linari, 1999, vol. 2: 64). Para Torres García, que pensaba en términos de su Doctrina Constructiva, esto no era el mejor camino y así lo confirma con sus dichos.

Muy poco tiempo después Torres García concentra su esfuerzo en la creación de la AAC. El
poder difusor de la Asociación a partir de 1935 se incrementa hasta que se convierte en el eje de las actividades de la escuela de Arte Constructivo en el Uruguay. Un ámbito dinámico para poner al día a la intelectualidad uruguaya sobre lo último que se estaba procesando en Europa desde la óptica del Arte Constructivo de Torres García. Este proceso genera múltiples instancias de difusión incluyendo conferencias, libros y revistas que si bien provoca importantes repercusiones entre los artistas uruguayos, no alcanza los resultados deseados por Joaquín Torres García que a cierta altura, realiza una proclama de cambio de rumbo en la que muestra claramente su decepción ante las críticas recibidas (véase específicamente el Manifiesto número 2, 1935).

Finalmente la AAC, sin haberlo previsto originalmente el propio maestro, es desplazada gradualmente por el TTG que, en principio era una extensión de la Asociación, pero que luego tomó vuelo propio al ir disolviéndose el poder de convocatoria de Torres García entre los artistas con mayor trayectoria y apostar fuertemente a la formación de artistas jóvenes en el Taller, siguiendo el consejo de sus familiares y amigos más cercanos. La Asociación prácticamente había desaparecido, cuando Torres García concentró su tarea de educación en la Escuela del Sur. Sobre el rol de la AAC, que es considerado particularmente relevante como instrumento de difusión, no nos extenderemos nuevamente, porque ha sido analizado en los capítulos previos, en que se describió el caso.

Existe además otro agente difusor cuya consideración no puede obviarse: la radio oficial. Joaquín Torres García es nombrado conferencista honorario por el Gobierno Nacional uruguayo en el año 1941 y debe dar una serie de conferencias que se trasmiten por el Servicio Oficial de Difusión Radio Eléctrica (SODRE) Este es otro hito innovador, tratándose de un artista plástico, que apuntala la capacidad comunicadora de Torres García, del que pocos resultados han podido documentarse. Joaquín Torres García tendría, a través de estas audiciones, la oportunidad de difundir sus lecciones a través de un nuevo medio de uso masivo, generando una nueva oportunidad de salir del círculo cercando de entendidos, para predicar ante un público más grande.

A pesar de la potencialidad que pueda adjudicarse a este medio de comunicación en los años 40, realmente no quedan evidencias de los resultados que obtuvo Torres García en términos de difusión del Arte Constructivo, que era su objetivo central.

La Universidad de Montevideo (actual Universidad de la República) realiza también su aporte a la difusión del Arte Constructivo, generando opciones para que Torres García exponga ante el público universitario sus ideas sobre el significado del arte en general y especialmente su propuesta sobre Arte Constructivo. El maestro dicta conferencias en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad
de Montevideo que luego serán recopiladas en un libro de 5 fascículos titulado: Lo aparente y lo concreto en el arte
(Torres García, 1969) “dónde pone a la pintura en un plano ideal; antes de los objetos reales se considera su esencia” (García Puig, 1990: 51). De esta manera, se reafirma lo conceptual de los objetos plásticos en lugar de lo sensible, uno de los polares sobre los que giraron las tensiones en el arte torresgarciano.

La aparición de la crítica profesionalizada del arte marca un jalón muy importante en la difusión del arte moderno a nivel global. Como planteara Tapies (1989: 15), hablando de la urgente necesidad de que determinados agentes especializados (educadores, críticos y autoridades) contribuyan a comprender mejor el arte moderno mediante “juicios correctos” para ayudar a la gente a percibir los “medios y recursos propios del arte” y “conocer las razones que conducen al artista a la adopción de una nueva técnica.” La misma o tal vez mayor importancia tiene esa tarea en el Uruguay, sobre todo para comprender las nuevas propuestas de arte moderno – como el Universalismo Constructivo – que requieren un proceso de asimilación, cuyos plazos sociales pueden reducirse, si se cuenta con adecuando apoyo especializado para lograrlo.

El Uruguay de comienzos de siglo, pujante y en desarrollo, manifiesta un interés creciente por el arte y la cultura con las nuevas generaciones de ciudadanos naturales. En los años 30, a pesar de la crisis mundial, como lo plantea Peluffo Linari (1999, vol. 2: 51) empieza a notarse una progresiva “profesionalización” del campo del arte. Comienzan a surgir roles más específicos como por ejemplo: el “analista especializado en artes plásticas”. Publicaciones periódicas como “Alfar”, “Revista de AIAPE”, “Círculo y Cuadrado” o “Ensayos” son ejemplos que muestran la necesidad de generar canales de difusión del arte, de tipo más especializado para nutrir a un conjunto de asociaciones relacionadas con el arte que, en su conjunto “contribuyen a consolidar un perfil de cultura independiente”.

Entre las asociaciones sociales y culturales referidas, Peluffo Linari cita por ejemplo a: “Amigos del Arte”, “Arte y Cultura Popular”, “Escuela Taller de Artes Plásticas”, “Confederación de Trabajadores Intelectuales del Uruguay” y “Agrupación de Intelectuales, Artistas y Escritores”, “Asociación de Plásticos Uruguayos” y por supuesto, nuestra conocida “Asociación de Arte Constructivo”. En este contexto el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo tendrán más oportunidades de ser considerados, a pesar de las dificultades evidentes de Joaquín Torres García para dar a conocer una propuesta plástica de avanzada en su propio país.

La existencia de todas las asociaciones difusoras en su conjunto, si bien como sostiene Peluffo Linari (1999, Vol. 2: 52); “continuaba atenta a las señales de Europa” también “estaba particularmente receptiva a ciertas expresiones abiertas en el ámbito latino americano”. “Por un lado se ponen en cuestión los fundamentos morales y sociales de una cultura occidental comprometida en una conflagración mundial, por otro, se abre la posibilidad de que, desde la perspectiva histórica latinoamericana, pueda darse algún tipo de continuidad a aquella utopía de la modernidad que hacía crisis en el continente europeo.” El americanismo en sus múltiples variantes comenzaba a abrirse paso en el arte y la cultura nacional.

Estos frecuentes encuentros y también fuertes desencuentros, generaban oportunidades para nuevas opciones. “Esta es, quizá, una de las razones por las cuales el tema americanista asumió diversas posturas estéticas en el campo de las artes plásticas nacionales: desde un realismo social tributario, en alguna medida, del programa político-cultural levantado por el muralismo mexicano, hasta la aproximación indo americanista intentada (no en sentido folclorista, sino filosófico y doctrinario) por el núcleo de Arte Constructivo que orientaba Joaquín Torres García.”

Mientras esto ocurría en un contexto nacional de las artes con la creación de múltiples ámbitos de educación y comunicación, en menor escala el Arte Constructivo, procesaba el desarrollo de una nueva generación de artistas y la difusión de sus propuestas, a través del TTG, desde el año 1942 en adelante. Se genera esta nueva instancia como una especie de “desgajamiento” de la AAC, creando un nuevo ambiente de educación y producción de Arte Constructivo, que por si mismo daría origen a fuertes instancias de difusión de la propuesta constructivista y a grandes polémicas con otras escuelas, como hemos visto ya en análisis previos. Un proceso que no todos los críticos considerados aprecian de la misma manera, en términos de su contribución al arte nacional.

La presencia de una escuela de arte y específicamente el TTG tendría una importancia decisiva en la difusión del Arte Constructivo en el nivel nacional y por la acción de los discípulos y de algunas instituciones difusoras, también se consolidaría en el nivel internacional. Las entrevistas con Eduardo Caétano (entrevista del 10 de junio de 2002 en su librería de libros antiguos y modernos) y con Roberto Cataldo (entrevista del 17 de junio de 2002 en su librería de libros antiguos y modernos) han dejado en claro la importancia de complementar la producción de obras de arte con la difusión de las mismas, manteniendo una escuela de arte en estrecha comunicación con la sociedad a través de revistas y de exposiciones.

Y no solamente el TTG, sino los talleres que crearían posteriormente los discípulos directos de Joaquín Torres García en todo el territorio nacional y muy especialmente en el interior de la República. Esto ha sido destacado especialmente por Anhelo Hernández. Con el tiempo “se crean talleres a lo largo y ancho del país.” Más adelante el discípulo de Joaquín Torres García agrega: “Es el primer fenómeno cultural (plástico) que se mete en el interior de la República
con más penetración que la propia Universidad de la República.” (Entrevista no grabada con Hernández, del 29 de julio de 2002 en su casa). Esto fue uno de los ejes de difusión de las ideas constructivistas que con el tiempo, sería muy poderoso.

La propuesta filosófica, doctrinaria y artística del TTG, no solamente llega a los discípulos directos del maestro, y más tarde a los aprendices de arte, sino a los socios colaboradores del Taller que ayudan a mantener la continuidad de la escuela. Precisamente muchos colaboradores del Taller, cuya función primaria los convertía en verdaderos soportes económicos de la escuela, se fueron convirtiendo gradualmente en coleccionistas de Arte Constructivo, e indirectamente en difusores de la propuesta torresgarciana. Las colecciones de arte de personas allegadas al Taller, han sido objeto de muestras retrospectivas de incalculable valor. Lo mismo puede decirse de muchos arquitectos que, desde su propio ámbito profesional, incorporaban en sus proyectos obras murales de los discípulos del Taller cuyos requerimientos se fueron acrecentando con el correr del tiempo, hasta constituir una actividad relevante de producción de arte constructivo nacional.

A su vez, como ya analizáramos, las periódicas subastas de obras del TTG comenzarían a tener un importante impacto local e internacional, consolidándose en los últimos 10 años. De alguna manera, se recreaba el efecto difusor de las exposiciones colectivas de la producción del Taller. Curiosamente este proceso también generaría repercusiones positivas sobre el resto de la pintura nacional. Horacio Castells reflexiona diciendo: “Se ha ido progresando en la promoción del arte uruguayo.” A lo que había que agregar que ese progreso ha sido a la vez cultural y material en el reconocimiento de la calidad del arte nacional y sobre todo del proveniente de la Escuela
del Sur (entrevista con Horacio Castells del 2 de julio de 2002 en la casa de Remates Castells y Castells).

Los museos – otro de los ejes importantes de la difusión del arte moderno a nivel internacional -, recogen tardíamente la propuesta torresgarciana en la escala local y recién comienzan a mostrar su pujanza muchos años después de la muerte de Joaquín Torres García, ya cuando hasta el propio TTG había desaparecido. El Museo Torres García y sus vicisitudes iniciales, sería la muestra de las dificultades que existían en la época casi contemporánea del Taller, para consolidar una actividad museística activa, sin el apoyo oficial de los gobiernos nacionales o departamentales. García Puig (1990: 253 y siguientes) realiza un interesante estudio del Museo Torres García y de la Fundación Torres García en sus varias etapas de funcionamiento, hasta consolidarse finalmente “con el retorno de la democracia” en el Uruguay.

Las insistentes iniciativas del maestro se abrían camino hacia los públicos de arte de múltiples maneras. Lo cierto es que; a pesar de las dificultades de organización y funcionamiento derivadas en gran medida de las disponibilidades presupuestarias; las exposiciones de arte, los actos culturales y las publicaciones del Museo Torres García constituyeron uno de los ejes más activos en la difusión del Arte Constructivo, después de la muerte de Torres García. Y lo siguen siendo, hoy en día. A su vez, los cambios introducidos hace unos 5 años autorizando la creación de una librería de arte y una tienda de artículos como réplicas de obras de arte y de juguetes, pensando en el público en general, dieron todavía más vitalidad a la difusión del Arte Constructivo.

Las galerías de arte nacionales contemporáneas del TTG no tienen mayor relevancia en los inicios del proceso del desarrollo del Arte Constructivo. Joaquín Torres García se vincula con galerías argentinas y expone en Galería Müller a comienzos de los 40 y estaba preparando una exposición en la Galería Sidney
Janis de Nueva York y otra para la Unión Panamericana
en Washington que no podrá concretar en 1949, debido a su enfermedad y posterior fallecimiento.

Lo mismo podría decirse del rol difusor de las casas de remates, que en ese entonces no tenían desarrollada una línea de negocios, exclusivamente asociada con las artes plásticas. Esta actividad de difusión de los valores artísticos nacionales y de comercialización de artistas locales comenzaría a darse a conocer recién más de veinte años después de la muerte de Torres García y mostraría toda su potencialidad en los años 80 y 90 de donde surgirían con perfil diferenciado los remates de obras del TTG, hoy institucionalizados.

Torres García era un hombre que mantenía intensa relación con otros centros culturales relevantes fuera del país, producto de sus experiencias de vida en centros de generación del arte Moderno en Europa como París y Barcelona. A su regreso al Uruguay, mantuvo muchos de los lazos preexistentes con el “Viejo Mundo”. Además, dada la coyuntura de crisis mundial, se generó una oportunidad única para que determinados personajes relevantes de la cultura universal visitaran el Río de la Plata.

Afirma Cecilia de Torres que: “Como consecuencia primero de la Guerra Civil
española, y luego de la Segunda Guerra Mundial, la vida cultural del Río de la Plata se benefició por los numerosos concertistas, compañías de teatro, exposiciones y con la llegada de escritores y artistas. Algunos ya conocían a Torres de Europa, como fue el caso de Guillermo de Torre, Jules Supervielle, Julio Payró y Maruja Mallo, quienes a pesar de estar radicados en Buenos Aires viajaban periódicamente a Montevideo a visitar y dar conferencias en el Taller.” Consultar referecias en el sitio Web Arte en Mercosur (2002).

De Torres, agrega seguidamente que: “Este intercambio comenzó en 1940, cuando Pettoruti expuso en Montevideo, y Torres escribió: «Pettoruti, el pionero de la nueva plástica», y en 1941, cuando a su vez Torres-García expuso por primera vez en Buenos Aires en la galería Müller. A partir de entonces tanto él como los artistas del Taller viajaban y exponían periódicamente en Buenos Aires. Para los jóvenes montevideanos era en el Museo de Bellas Artes y en colecciones privadas como la de Santamarina donde podían ver pintura.”

Las relaciones fueron incluso muy personales en ciertos casos. “Siempre eran bienvenidos en la casa del fotógrafo Anatole Saderman, quien realizó una serie genial de retratos de varios artistas del Taller. Durante estas estadías era de rigor ir a la Boca
a pintar paisajes del puerto. Varios miembros del grupo Madí en 1944 y 45 visitaron el Taller y el Hospital Saint Bois, decorado con murales constructivos por los miembros del Taller Torres-García.” Todo esto pone en evidencia que existieron contactos frecuentes y estrechos entre integrantes de los dos movimientos. Extractado de Arte en Mercosur (2002).

A pesar de la colaboración entre los grupos, no siempre lograron congeniar. “Las relaciones entre los dos grupos no fueron siempre armoniosas, ya que desde las páginas de Removedor, el diario editado por el Taller Torres-García, se publicaban polémicas con renombrados artistas argentinos como Antonio Berni, Juan del Prete y Tomás Maldonado, quienes a su vez respondían desde las páginas de Contrapunto, Correo Literario y Revista Latitud y el Boletín de la Asociación de Arte Concreto. (7) En 1946, en el Boletín N° 2, Tomás Maldonado publicó un virulento ataque contra Torres-García, a pesar de que Torres había colaborado con la revista Arturo sólo dos años antes. Desde Removedor, la respuesta no se hizo esperar.” Extractado de Arte en Mercosur (2002).

En general, como ya pudimos apreciar en otros capítulos de esta investigación, la relación de la escuela de Torres García con otras corrientes plásticas contemporáneas fue muy tumultuosa como consecuencia del apasionamiento con el que los interlocutores de las partes defendían sus respectivas propuestas, en un ambiente emotivo, que por otra parte, era particularmente hostil a las nuevas corrientes como el Arte Constructivo o el movimiento Madí, por citar los dos movimientos referenciados precedentemente. Un ambiente que en la interna de cada movimiento, no admitía claudicaciones ni renunciamientos. Además frecuentemente, exigía a sus miembros una gran fidelidad a la propuesta filosófica y plástica y en ciertos casos, hasta un grado importante de exposición pública para defender la propuesta.

12.4 EL REGISTRO DE LA ACTIVIDAD DEL TALLER EN LOS DIARIOS Y REVISTAS DE CIRCULACION NACIONAL

Los diarios y revistas nacionales recogen, desde la llegada de Joaquín Torres García a Montevideo, todo el proceso de creación de la AAC y del TTG. Las repercusiones de las actividades de la escuela en los diarios nacionales, pusieron en evidencia la consideración especial por un artista uruguayo que retornaba a su país, antecedido por un prestigio personal y profesional muy grande. Esta repercusión tuvo cuatro ejes fundamentales. Por un lado, la propia descripción de la propuesta de Arte Constructivo mediante artículos y notas a Torres García; por otro lado, lo referido a difusión de conferencias y exposiciones de Arte Constructivo; lo relacionado con la descripción y análisis de obras públicas de gran magnitud y el seguimiento de polémicas entre defensores y detractores de la propuesta de Arte Constructivo. Las cuatro dimensiones, apreciadas en su conjunto, muestran una escuela activa con una doctrina como respaldo, en relación con su entorno.

Joaquín Torres García fue el eje difusor de la propuesta de Arte Constructivo en su etapa final montevideana, que consolida el Universalismo Constructivo cuando ya está asentado en América. A esta tarea dedicó el maestro buena parte de sus esfuerzos personales consciente de la necesidad de que se comprendieran los fundamentos conceptuales y la forma en que los mismos podrían expresarse a través de la producción artística. Muchos de sus escritos, en la forma de lecciones recogidas en sus libros más conocidos, apuntaban a dar a conocer el rol de los artistas en la sociedad y la forma de expresar su arte como mecanismo de expresión de ideas filosóficas y estéticas. Y parte de esos escritos, eran recogidos en la prensa directamente mediante artículos del autor o mediante notas o entrevistas con el autor.

“Este verdadero visionario desembarcó un día en el puerto montevideano. Y como nuevo Ulises de retorno a Itaca, fue llegar y ponerse a trabajar denodadamente – contra viento y marea, contra la inercia y la mediocridad, con una persistencia de titán – para que las “identidades” tan rumiadas en su largo periplo se concretaran en “realidades”” (Michelena, 1992: 7). Todo este esfuerzo de descripción de la propuesta de Arte Constructivo en el contexto del desarrollo del arte, fue recogido ampliamente por los medios de difusión uruguayos desde su llegada a Montevideo en el año 1934 hasta su muerte en 1949, e incluso mucho después.

En el caso específico del período contemporáneo con el TTG, quedan constancias en la prensa de las expresiones públicas más significativas de la actividad personal e institucional del maestro y su escuela, asociados con infinidad de conferencias de arte y con las múltiples exposiciones colectivas cuyo detalle a modo de anuncios o de comentarios apareciera reiteradamente en notas y reportajes especializados de diarios como La Mañana
o semanarios como Marcha. La presencia en la prensa de esta intensa actividad de divulgación muestra, de alguna manera, el reflejo en los medios de la acción del Taller e indirectamente, el interés de cierto público por estas actividades. Un interés que personalmente muchos lectores también ponían en evidencia en cartas con comentarios recogidas por esos medios, y en especial por las publicaciones de Marcha.

Además la prensa recoge estudios realizados sobre las obras murales pintadas en el Hospital Saint Bois que ya han sido analizadas precedentemente y que se concentran en las características de los murales y del impacto esperado de los mismos, tanto por el lado de la confirmación de un acierto, como por el lado de la crítica dura, desacreditando abiertamente la obra. Este es un ejemplo claro de las controversias surgidas en torno a la producción plástica de la Escuela del Sur aplicada al ámbito público de un hospital, que generaba derivaciones críticas en otros terrenos, como el impacto en la arquitectura del edificio o las repercusiones en la salud de los enfermos. Esto muestra que ciertas actividades en ámbito, tenían las repercusiones deseadas por el maestro, para difundir su prédica, aunque no siempre logrando en primera instancia, comentarios favorables.

Finalmente las polémicas públicas recogidas en la prensa en general y en las revistas especializadas, constituyen otro de los ejes de difusión de la propuesta de Arte Constructivo y de Universalismo Constructivo. Estas polémicas fueron generadas o amplificadas en muchos casos, desde dentro del propio TTG, en especial a través de artículos de Removedor.

Las veces que Torres García participó con apasionamiento de estás polémicas en torno al Arte Constructivo y el Arte Nacional, finalmente le generaron muchos dolores de cabeza. Enric Jardí (1973: 248) sostiene que esta forma de actuar lo “perjudicó” notoriamente. “Todas estas actividades – por más sorprendentes que parezcan – no le favorecieron nada en la opinión de muchos que, con tendencia a encasillar o poner etiquetas a cada hombre según la función que, a su entender, debe cumplir en la sociedad, sienten una instintiva prevención hacia las personalidades polimorfas y que por consiguiente, desconfían del pintor que escribe o sabe exponer de un modo coherente su pensamiento ante un determinado auditorio.”

En ciertas etapas de su vida y particularmente en la segunda parte de su período montevideano, Torres García se percató claramente de esta situación. Tal vez por ello pese a su naturaleza polemista, reconocida incluso por sus amigos y admiradores, Torres García permaneció prudentemente al margen de la mayoría de las polémicas en los últimos años de su vida, coincidentes con la actividad más intensa del Taller, quedando tal tarea contestataria en manos de varios de sus discípulos de la escuela. Un simple examen de los contenidos más críticos de Removedor
pone en evidencia esta intención de no terciar abiertamente, aunque la actitud de muchos artículos mostraba que no se rehuía la respuesta y menos la confrontación.

Como ejemplo paradigmático de estas polémicas es relevante el intercambio de artículos críticos que se produjo con Norberto Berdía y con José Cúneo. Especialmente el primero trasunta problemas ideológicos y el segundo problemas artísticos, en disputas que alcanzaron fuerte voltaje emotivo para cada una de las partes. La evolución posterior de estos acontecimientos, que al principio parecería no haber sido favorable al Arte Constructivo, posteriormente sirvió para consolidar un nuevo polo nacional de desarrollo artístico realmente independiente, contraponiéndose con los otros dos existentes, uno que se asociaba con artistas de izquierda y otro que se relacionaba con el oficialismo. De los encuentros y desencuentros que recogen las crónicas, finalmente la propuesta de Joaquín Torres García se convertiría en la tercera opción posible.

Como señala Gabriel Peluffo Linari (1999, Vol. 2: 65): “Entre el proyecto cultural de la izquierda agremiada y el proyecto centralizador gubernamental, se interponía el de la “Escuela del Sur” como proyecto de actualización estética con carácter independiente, que terminaba actuando como “amortiguador”, aun cuando un hecho de esta naturaleza fuera totalmente ajeno a la voluntad de Torres García”, y seguidamente agrega: “Entre fines de 1934 y fines de 1936, se desarrolla una etapa de consolidación de la figura de Torres en el ambiente cultural y se registra un afianzamiento de la Asociación de Arte Constructivo – si bien constituye un núcleo numéricamente muy reducido – como grupo de trabajo y reflexión.” Este núcleo sería la base para desarrollos futuros del Arte Constructivo en el Uruguay que luego canalizaría sus propuestas mediante el TTG, a través de interlocutores más jóvenes que serían sus discípulos directos en la nueva Escuela del Sur.

Muchas veces las polémicas no eran generadas directamente por intervenciones directas del maestro, sino por otros agentes del Taller que criticaban duramente posturas no afines con el Arte Constructivo torresgarciano.

Se analizó como ejemplo un incidente generado en torno a críticas a los artistas que se presentaron en el VIII Salón Nacional. Más precisamente las repercusiones de los artículos de Guido Castillo sobre el VIII Salón Nacional, publicados en los números 251 y 252 de Marcha. Allí Castillo señala que, en la mayoría de los artistas que exponen en el Salón “se evidencia un total desconocimiento de los problemas más elementales de la plástica y de lo que trae aparejado el nuevo concepto de arte”. En Marcha, 13 de octubre de 1944: 14 se encuentra una respuesta que en lo medular afirma que la “crítica artística (de Guido Castillo) es simplemente una defensa exaltada del gran maestro Torres García y de sus discípulos y un ataque emanado contra los artistas que no se mueven bajo la égida de ese maestro.

Del seguimiento de esta dura polémica sobre la calidad de los artistas del Salón Nacional que se desarrolló en varias ediciones de Marcha, se desprende que: si bien existe admiración y respeto por las teorías artísticas de Joaquín Torres García y su lucha por imponer su ideal, se critican afirmaciones que trasuntan un desmedido panegírico de todos los artistas que por una causa u otra se hallan cerca del maestro y sobre todo, se rechaza el desprecio sistemático planteado en los artículos, por todo lo que no pertenece a la escuela torresgarciana. En definitiva, se cuestionan los excesos que se ponen en evidencia en las posturas extremas en este caso provenientes de la interna del TTG, sustentadas en este caso, por uno de sus voceros más tenaces.

La anécdota tomada como ejemplo, muestra el apasionamiento con el cual se defendía la posición del TTG y se criticaban las propuestas de otras escuelas de arte. Un apasionamiento que era recogido y hasta estimulado por los medios. Una muestra de que lo que ocurría en torno al arte -especialmente el Arte Constructivo- comenzaba gradualmente a generar cierto interés fuera de la órbita de los artistas y los críticos de arte. Es que particularmente el Arte Constructivo, comenzaba a mostrarse como una propuesta de características singulares en el contexto uruguayo, que con su intensa prédica se ganaba una posición filosófica y plástica, entre las posiciones políticas encontradas del oficialismo y la oposición, que procuraban construir sus respectivas expresiones artísticas.

El Arte Constructivo comienza a ganar terreno como cuña entre expresiones artísticas oficialistas y opositoras, conservando su independencia filosófica y plástica. El esfuerzo de difusión de su propuesta, incluyendo esta repercusión mediática sobre los cuatro ejes fundamentales: descripción de propuesta, muestra de lo producido, obras de magnitud y grandes polémicas, reforzaron su presencia en la plástica nacional. Una presencia que generó a su vez, posibilidades de que el entorno de interesados y curiosos, incluyera gradualmente públicos de arte que trascendían a la esfera de los artistas y sus allegados mas cercanos. Se dio un proceso gradual de acumulación de imagen asociada a un mensaje significativo, que muchos años después, le permitiría al Arte Constructivo tener un lugar reconocido en el conocimiento colectivo general, asociado con el arte nacional.

12.5 UNA FORMA INTENSA DE RELACIONAMIENTO CON EL MEDIO, MEDIANTE PROYECTOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS VOLCADOS A LA SOCIEDAD

Cuando llegó a Montevideo, Joaquín Torres García era un “bólido cargado de ideas.” Tenía además un propósito: “Vino buscando construir algo” importante en Uruguay. Deseaba fervientemente que su propuesta fuera “un elemento removedor de la realidad” plástica nacional. Sabía además que era fundamental contar con “una voluntad de magisterio” para formar escuela (entrevista con Jorge Castillo del 25 de junio de 2002 en su casa). El maestro era consciente de que estaba planteando la creación de una escuela claramente revolucionaria para el lugar y las circunstancias (Enrique Gomensoro, entrevista del 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro).

Para concretar este gran propósito de cambio en el arte nacional e incluso continental, uno de los pasos fundamentales, era dar a conocer la propuesta. Comunicar lo que quería hacer y dar pautas de cómo hacerlo.

La forma de comunicar el Arte Constructivo de Joaquín Torres García constituye por si solo, un factor diferencial de la propuesta artística y educativa torresgarciana. El Arte Constructivo “impacta en la realidad a través de los medios que fueron una caja de resonancia de la prédica”. Y lo curioso es que esto ocurre con Torres García, antes de que llegase a Montevideo, durante su permanencia de 15 años e incluso mucho después de que desapareciera físicamente. Es como si su mensaje lo hubiese precedido, lo hubiese acompañado y hubiese perdurado después de su fallecimiento. Se construyó un fuerte vínculo que lo transformó en “ídolo” para sus seguidores y en “monstruo” para quienes lo rechazaban (entrevista con Jorge Castillo del 25 de junio de 2002 en su casa).

El TTG presentaba una propuesta plástica y educativa innovadora que se enfrentaba con un ambiente poco tolerante a los cambios. Para ello utilizaba todos los medios de comunicación a su disposición. Las lecciones de Torres García, las revistas de divulgación, las exposiciones de obras y los trabajos colectivos constituían una forma de manifestarse ante la sociedad. En definitiva, todo este esfuerzo era el reflejo de un ambiente interno muy creativo, que pujaba por encontrar su lugar en la plástica nacional y proyectarse con un alcance regional, buscando para ello las raíces de la tradición indo americana. Todo esto resultaba particularmente atrayente para jóvenes artistas.

Un punto que constituyó un factor diferenciador importante del TTG como escuela de arte nacional, fue la relación intensa y conflictiva con determinados agentes de la sociedad montevideana. La «Escuela del Sur» tenía muchas actividades de tipo interno relacionadas con la formación plástica de los discípulos, pero también otras pensadas en estrecha relación con el contexto. No debe olvidarse que la idea era incidir plásticamente sobre la sociedad, procurando ampliar su visión del arte. El Taller, a través de todos sus actores, tomaba el compromiso de mostrar su producción artística y defenderla ante una sociedad que, en general, no comprendía sus principios plásticos y tampoco justificaba su forma de actuar que era tildada de arrogante.

Hay dos tipos de actividades relacionadas con la comunicación con el medio que permiten identificar la característica distintiva de la escuela de arte TTG. Por un lado, un mecanismo de presentación intensiva de las obras de los discípulos en exposiciones del Taller y por otro, los proyectos de pintura mural y muy especialmente los desarrollados en el Pabellón Martirene de la Colonia Hospital
Saint Bois. Las exposiciones colectivas permitían a todos los artistas mostrar su producción individual en público y la decoración mural constituía un desafío para poner en evidencia la potencialidad de una escuela en proyectos de largo aliento. En los dos casos se trataba de pruebas de suficiencia en un contexto generalmente poco comprensivo, cuando no incluso muy hostil.

Ambas actividades (exposiciones colectivas y proyectos murales) contribuyen en gran medida a configurar un perfil nítidamente diferenciado del TTG respecto de otras escuelas contemporáneas, sobre todo considerando su capacidad de difundir su propuesta filosófica y plástica a través de la exhibición de su producción en diversos ámbitos, no solamente reservados al pequeño círculo de artistas y críticos allegados a la actividad de una escuela de bellas artes. La mística generada en torno a la producción de Arte Constructivo de la que muchos informantes entrevistados dan cuenta (incluyendo a Maslasch en conversación de 16 de abril de 2003), tiene que ver con el compromiso del maestro y los discípulos con estas actividades.

El siguiente esquema representa las relaciones de la escuela con el medio teniendo en cuenta las ideas de Joaquín Torres García:

Cuadro 12 La relación de la escuela con el medio

(según Torres García)

El esquema pone en evidencia la necesidad de que la escuela a través del maestro y de los discípulos tenga la posibilidad de mostrar la producción a la sociedad. La formación en artes plásticas no puede concebirse en forma aislada del resto de la sociedad. De esta manera, se puede lograr una mayor presencia de la obra que ayude a mejorar la percepción del público sobre el Arte Constructivo y del arte en general.

Joaquín Torres García y sus discípulos eran conscientes de la importancia de producir obras de arte y también de ponerlas a consideración. Una clara evidencia del reconocimiento de la doble dimensión del arte productora y comunicadora. El “arte verbo” asociado a la construcción y el “arte sustantivo” asociado a la presentación, tal como se planteara en el marco de referencia. Por otra parte si realmente se quería provocar un cambio en la concepción de arte en la población, no quedaba otro camino que producir mucho y mostrar mucho lo producido. Con este enfoque, debe llamarse la atención sobre la valorización del esfuerzo de los discípulos, que aún con grados diferentes de evolución igual tenían su lugar en las actividades públicas de la escuela.

La forma para producir ese cambio era mostrar decididamente la presencia del Arte Constructivo en todos los contextos en que fuera posible y por todos los medios a disposición. Conferencias, libros, revistas, panfletos, entrevistas a diarios, audiciones radiales, exposiciones colectivas, proyectos murales. Se puede decir que no existía opción de comunicación que no se explorara. Todo ello es muestra de un compromiso asumido apasionadamente por el maestro y por todos los discípulos. También constituye el sello característico de la escuela. El “made in TTG” que con el tiempo alcanzara proporciones de mito en el terreno esencialmente artístico como lo proclamaba el maestro y también en el mercado del arte, que formaba parte del sueño de todos los artistas del Taller.

Para desarrollar todo el material necesario para esta invasión de los medios de comunicación era necesario tener una “fábrica de ideas” educativas y plásticas que se perfeccionaran y renovaran continuamente. El secreto era hacer, con enorme tesón y apasionamiento, lo que mejor sabían hacer. Esto es producir obras de arte. En el Taller se enseñaba y se investigaba haciendo. Se desarrollaban nuevas propuestas construyendo obras de arte. Se trataba, sin que los actores lo supieran conscientemente, de un proceso de investigación y acción, con una dialéctica riquísima, sustentada en un impulso creador inusitado para el medio. Sobre estas bases se construía luego la formalización de los hallazgos. Mirando esta forma de hacer en perspectiva parece natural que ello sucediera de esta forma.

Paso a paso Joaquín Torres García
y sus discípulos en la Escuela del Sur plasmaron – haciendo uso de esa “fábrica de ideas”- un mundo poblado de símbolos arquetípicos que, al actuar sobre el inconsciente del observador, intenta modificar su percepción de la realidad. No fue una tarea sencilla porque el grado de receptividad de ese mensaje requiere que el espectador se libere de sus propios inhibiciones que le impiden acceder plenamente a ese nuevo mundo. Los artistas del Taller procuraban transmitir su invocación a ese mundo para el observador participase y se integrase en un universo lleno de ideas y sentimientos de cambio. Este poder de convocatoria, que actúa como un mensaje subliminal a través del inconsciente colectivo, representa una suerte de catalizador que eleva a los espectadores hacia un universo ideal construido, sin prescindir enteramente de la realidad de todos los días.

Precisamente esa fábrica de ideas fue generando una actividad intensa de presentación de la producción fundamentalmente en Montevideo a través de cientos de exposiciones. Exposiciones que ocasionalmente también se realizaban en ciudades del interior del Uruguay con muy buen impacto local e internacional, como en el caso de la muestra en Punta del Este documentada en Mundo Uruguayo del 29 de marzo de 1951, año XXXIII, número 1666: 4 y 52, con importantes elogios de referentes extranjeros franceses, italianos e ingleses que la visitaron, como Fourré Cormeray, Giácomo Rancati o Bruce Lockhart.

La construcción de un universo plástico ideal y real a la vez, es uno de los principales mensajes del constructivismo de Torres García y su escuela.

CAPITULO 13 LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

Las personas no son recordadas por el número de veces que fracasan,

sino por el número de veces que tienen éxito.

Thomas Alva Edison

En esta investigación cualitativa relacionada con el arte y la sociedad en la que se estudia un único caso que se procura describir con profundidad, el sustento metodológico y el desarrollo del marco de referencia constituyen de por sí un aporte importante. Lo mismo puede decirse de la propia descripción del caso que se presenta. Sin embargo, el punto más importante es la propia interpretación del legado de la Escuela
del Sur, poniendo especial atención en la relación de la misma con las entidades difusoras del arte y el impacto producido en la sociedad y la cultura.

Los resultados obtenidos por el TTG se manifiestan en una filosofía de vida, en una forma de educar, en la producción artística, en la producción literaria y en la capacidad de comunicación de la propuesta. Precisamente pensando en ello es que, como forma de ordenar la presentación de los aportes de la investigación, se recorrerán en ese orden las dimensiones filosófica, educativa, plástica, literaria y comunicacional de la escuela que han sido descriptos y analizados detenidamente durante la investigación.

Finalmente se pone el foco en analizar aquellos aspectos conceptuales que son más integradores respecto de la totalidad de los hallazgos. Estos aspectos en su conjunto, constituyen la base de soporte de los resultados excepcionales de la escuela torresgarciana como productora de cambios de enfoque. Ponen en evidencia una producción colectiva que apuntaba a algo trascendente, y que en su momento revolucionó la forma de apreciar la pintura a nivel nacional y regional. Precisamente por eso es que la escuela, ha sido y sigue siendo recordada, no sin despertar polémicas.

13.1 LA ENUMERACION DE APORTES DE LA ESCUELA TORRESGARCIANA

Se ha logrado poner en evidencia las características de la propuesta plástica del Arte Constructivo
torresgarciano, como un aspecto esencial de la propia concepción de la vida del artista. Torres García fue un buscador incansable del ideal de arte y su mejor expresión existencial, marcando un claro liderazgo durante el proceso de esa búsqueda. Intentó y logró redescubrir parte de la esencia del arte buscando lo universal a través de la tradición clásica, hasta combinarla con el propósito de acercar plásticamente aspectos del contexto de artista y colocarlos en la obra de arte, sin por ello comprometer el ideal finalista, respecto de su alcance universal.

Se ha realizado una síntesis de la propuesta educativa torresgarciana (dimensión educativa), en la línea de los hallazgos de la tesis (Petrella, 1995) que ha sido sin lugar a dudas, uno de los motores impulsores del legado de Torres García, porque habilitó además de una importante consolidación de los logros plásticos del maestro, el desarrollo de una escuela que logró trascender a través de muchos de sus discípulos que a su vez, alcanzaron el nivel de maestros. Varios serían luego formadores de la tercera generación de artistas plásticos constructivistas que continúa vigente aún en nuestros días, mucho después de que el propio Taller dejara de funcionar.

Siguiendo la línea ya planteada previamente respecto del arte como producción de obras de arte (arte hacer), el foco de la investigación contempló la descripción de la propia producción artística (dimensión plástica) de la escuela analizando la propuesta con el modelo iconográfico de Panofsky y la descripción de la producción bibliográfica (dimensión literaria) como otra expresión relevante de la actividad de la escuela que tiene valor propio. No es frecuente que los artistas plásticos de una escuela desarrollen mecanismos expresivos tan diversos, con la calidad y la intensidad que se desarrollaron en esta oportunidad. Las dos expresiones (plástica y literaria) constituyen un factor diferenciador de la propuesta torresgarciana.

Otra característica relevante del TTG puesta en evidencia durante la investigación es la capacidad de comunicación de la propuesta plástica a través de múltiples medios (dimensión mediática) incluyendo lecciones, exposiciones, proyectos colectivos, libros y revistas. Estas actividades consideradas en su conjunto, marcan un estilo de comunicación que constituyó algo así como la marca de fábrica de la escuela. Su presencia generó un hito en la forma de comunicación de las escuelas de arte con el medio. Provocó acciones y reacciones que contribuyeron a mejorar el arte en general, tanto de seguidores como de detractores.

El TTG fue descrito y analizado como caso de estudio con detenimiento en las partes II y III de este informe. Se presentaron los ejes productivo y mediático de la escuela de manera de abordar el caso desde varias perspectivas diferentes que finalmente se integraron. Al final de ese proceso se ha logrado interpretar el funcionamiento interno y externo del Taller con una visión integradora que trasciende la mera acumulación de hechos históricos y vivencias de los actores. Precisamente el resultado final de este proceso de integración se expone como uno de los principales hallazgos de esta investigación.

A su vez, la experiencia del TTG fue analizada en el marco de un proceso de cambios sociales y culturales que, desde comienzos de los años 20, se procesaban en el Uruguay. La comprensión de la evolución social y cultural del país permitió describir e interpretar mejor la experiencia del Taller en un contexto ampliado en el que los diversos actores sociales, fundamentalmente montevideanos, estuvieron en contacto con la experiencia desarrollada en una escuela de arte constructivo. Este proceso estudió primero los públicos de arte de manera muy imprecisa, para luego poner el foco en las instituciones difusoras del arte.

Todos estos componentes de la Escuela del Sur operando en su conjunto, generaron una verdadera reingeniería del arte nacional.
El cambio se produjo en los seguidores del Taller y también en los detractores. Los artistas plásticos que participaron de la polémica en torno al arte y sus compromisos, crecieron como consecuencia de la capacidad de cuestionamiento de la propuesta torresgarciana. Se desarrolló el TTG pero también se desarrollaron intensamente las escuelas de arte que no compartían la propuesta de Arte Constructivo. Se produjo una evolución de la integración del arte con la sociedad. De cierta manera, comenzaron a replantearse paulatinamente el resto de las entidades difusoras que operaban en torno a la producción y comunicación en arte.

Teniendo presente todas las contribuciones realizadas en el desarrollo de esta investigación y específicamente en este análisis previo se han procurado resaltar – a manera de síntesis del trabajo de evaluación del legado – aquellos aportes que constituyen la columna vertebral del “producto torresgarciano”. La obra que se propuso realizar, cómo encaró su ejecución y los resultados que finalmente obtuvo. En esta columna quedan en evidencia las constantes que constituyen el sello característico de la vida y la producción de Torres García y sus discípulos, caracterizada por su inclinación a abstraer y generalizar, buscando la esencia de las cosas.

Para aquilatar la real dimensión del legado torresgarciano, principalmente a través del Taller, hay que comprender las circunstancias en que se produjeron los hechos reseñados, la magnitud del cambio que Torres García se propuso realizar y los escasos recursos con que contaba para intentarlo. De hecho Torres García planteó un desafío frontal a la cultura plástica del país. Debió enfrentar a una sociedad conservadora que reaccionaba ante el peligro de ver que ciertos principios fundamentales eran cuestionados. Precisamente esta sociedad defendía su derecho a mantener todo como estaba reclamando: «la comodidad» de lo conocido. En definitiva, según Torres García «la supervivencia de un estado rutinario de mediocridad».

A su vez para comprender la organización del TTG y su legado es necesario considerar cuestiones como: una visión de la pintura, un modelo educativo diferenciado, la producción de la escuela de arte y los artistas que surgieron de ella. Precisamente son aquellas características que constituyeron los puntos fundamentales expuestos en la descripción y análisis del caso de estudio y que fueron retomadas en este capítulo de presentación de resultados. Estas cuatro características muestran la proyección de un modelo de vida en el arte, una concepción de cómo enseñar artes plásticas y de manera sobresaliente, los resultados alcanzados en términos plásticos y humanos.

La propuesta de investigación desarrollada respecto de un caso específico como el TTG no ha procurado desarrollar generalizaciones respecto de una experiencia como la del TTG, por otra parte claramente única. Permanecen abiertas las conjeturas sobre la naturaleza de una evolución del arte planteadas por Olga Hazan (2010). Los cuestionamientos teóricos al “progreso artístico”, en el marco del desarrollo humano permancen vigentes. Sin embargo, el estudio del estado del arte y el trabajo de campo, han mostrado que la experiencia del TTG generó una evolución en lo referido a la enseñanza del arte y su integración con la sociedad, en la realidad uruguaya.

13.2 LA EVIDENCIA DE LA PROPUESTA TRASCENDENTE
DEL ARTE CONSTRUCTIVO TORRESGARCIANO

¿En qué consiste la propuesta de Arte Constructivo torresgarciano en los términos en que fue formulada en el período montevideano? Se trata de un movimiento artístico de vanguardia liderado por Joaquín Torres García que se manifestaba mediante la definición colectiva de una orientación plástica bastante precisa, la producción de obras de Arte Constructivas y la divulgación pública del Arte Constructivo a través de diferentes medios. Existieron cuatro dimensiones básicas de sustentación del emprendimiento. Por un lado, se formuló una doctrina que genera una estética diferenciada y por otro, se creó una escuela de arte orientada a la formación de discípulos en Arte Constructivo. A su vez, para proyectar ambas líneas de trabajo – en una tercera dimensión – se desarrolló una decidida acción de comunicación a través del arte. Completa la cuarta dimensión, una concepción espiritualista del mundo y del arte que genera un sentido superior para las otras tres.

Todo ese despliege – en las cuatro dimensiones – no habría rendido sus frutos sin una proyección más allá de sus propias circunstancias. Es pertinente entonces la pregunta: ¿cuáles son los componentes trascendentes en la formulación de la propuesta de Arte Constructivo torresgarciano? Ha sido determinante la idea de contar con un referente ético y estético para desarrollar un emprendimiento que se veía como algo más que el aprendizaje de técnicas de oficio. Para los nuevos discípulos era muy importante el sentimiento de pertenencia a una corriente de pensamiento y de acción artística, formativa y comunicacional que tenía como meta transformar la visión del arte nacional y regional de la época. Una transformación que tenía un claro anclaje filosófico que la ponía a salvaguarda de los ataques oficialistas y contestatarios contemporáneos.

Para comprender la propuesta trascendente del Arte Constructivo es menester penetrar en el método constructivo torresgarciano, con una óptica que trascienda a los conceptos plásticos asociados con el plano y las proporciones. Buscando las raíces del método constructivo torresgarciano, Georges Sebbag (2002: 230) habla del “kantismo” de Torres García. El concepto de construcción filosófica racionalista de Emmanuel Kant que requiere “evaluar los elementos de los que dispone para apreciar la evergadura del proyecto constructivo” está también presente en Joaquín Torres García. En Kant forma parte del “conocimiento discursivo del filósofo” en que éste ponía tanto énfasis. Lo que establece la diferencia es que, para Torres García, ese es solamente un instrumento para desarrollar su propuesta artística que – a pesar de los esfuerzos racionalizadores – tiene una carga intuitiva mucho más fuerte.

La construcción de una propuesta en filosofía no es igual que la construcción de una propuesta en arte, aunque ambas puedan tener varios elementos de contacto como en el caso de Kant y Torres García. No es lo mismo el proceso constructivista de Kant que el proceso constructivista de Torres García. “En efecto, si para Kant el esquema o el monograma es un paso obligado entre el concepto y la intuición, en Torres-García la construcción de un cuadro, en el sentido de diagrama, de esquema o incluso de página de escritura, es la condición para la realización de un cuadro, en el sentido de pintura.” (Sebbag, 2002: 234) En un caso, hace fundamentalmente al método – que por supuesto es muy importante – y en el otro caso, hace además referencia a la esencia del producto obtenido, que es aún más importante.

Respecto de la esencia, Torres García en el Universalismo Constructivo, lección número 30: La Escuela del Sur, afirma categóricamente que: «He dicho Escuela del Sur; porque en realidad nuestro norte es el sur. No debe de haber norte para nosotros, sino por oposición a nuestro sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revés y entonces ya tenemos la justa idea de nuestra posición.» (Torres García, 1944 b: 213). Buzzio de Torres sostiene que: “Este proceso de reorientación, no solo se produce en estos términos simbólicamente geográficos, el arte constructivo procura definir una concepción del mundo que tiene componentes cósmicos y míticos y que se sustenta en lo que Torres García importó de Europa, revitalizado por lo que encontró en América. A la antigua tradición constructiva generada en el viejo continente en Egipto y Grecia, se sumaría la tradición milenaria del continente americano generada a partir de la cultura precolombina, y especialmente la incaica.” Extractado de Arte en Mercosur (2002).

Uno de los puntos de partida para encarar un proyecto tan ambicioso era contar con un fuerte liderazgo que en este caso encarnaba el propio maestro Torres García. Los grandes emprendimientos que en principio van contra las ideas predominantes en una sociedad, como la propuesta de Arte Constructivo en el Uruguay de mediados de los años treinta, requieren una importante dosis de liderazgo inicial y muchos seguidores convencidos de que la causa vale los sacrificios que hay que realizar para desafiar el statu quo dominante. La tesis de maestría sobre la propuesta educativa del TTG (Petrella, 1995) puso en evidencia claramente que Joaquín Torres García asumió ese liderazgo de manera decisiva, en oportunidad del desarrollo del TTG. Un liderazgo que se manifestaría en múltiples dimensiones de su pensamiento y de su actuación.

Debe tenerse presente que la necesidad de crear una escuela de arte –como lo fue la Escuela del Sur – a contrapelo de la realidad cultural dominante y sin el soporte económico adecuado, requiere un grado de convicción muy importante para lanzarla y gran persistencia de propósitos para sostenerla. A la realidad anterior todavía prevaleciente en las escuelas contemporáneas debía oponérsele una nueva propuesta que generase un sentido trascendente que ayudase a los adherentes a superar los contratiempos producto del rechazo inicial. Un sentido que Torres García logró aportar construyendo un orden filosófico y estético diferente que gradualmente fue asimilado por el grupo de discípulos directos, generando una masa crítica de seguidores capaz de darle continuidad al emprendimiento.

El liderazgo de Torres García en el marco de la Escuela del Sur está asociado con una concepción del mundo y de sus formas de expresión a través del arte y un compromiso para cambiar al arte uruguayo y latino américano. Battegazzore (1999: 257) realiza un interesante aporte a la integración de los contenidos latinoamericanos en la obra torresgarciana: “no se trata del mundo como podría concebirlo entonces un europeo cuestionador de las grandes concepciones metafísicas unificadoras, sino como lo siente un hombre que se descubre americano y que encuentra un camino para reconquistar esa unidad perdida con lo cósmico y a partir de ello restablecer las bases de una sólida tradición americana que se integre al mundo moderno sin complejos frente a las demás culturas.”

No es extraño entonces que las propuestas torresgarcianas a pesar de la insistencia en lo universal, estuvieran centradas en el hombre y sus circunstancias. Desde mucho tiempo antes de su llegada a Montevideo, se pueden identificar en Torres García intenciones de una búsqueda etnogáfica y no solamente plástica. Se recuerda la anécdota citada por Georges Sebbag (2002: 228) donde Torres García confesaba – ya en los años 20 – que “le interesaba más un museo etnográfico que un museo de pintura”. Y con el pasar de los años su precupación por la tradición cultural americana lo llevaría a buscar nuevas formas expresivas de raíces indioamericanas, manteniendo como sustento su propuesta de Arte Constructivo de origen claramente europeo.

Torres García procura crear un modelo plástico que, manteniendo los conceptos de estructura y construcción propios del Arte Constructivo ya formulados en Europa, incorporase nuevos contenidos simbólicos que lo acercaran plásticamente a América, de la mano de las culturas más refinadas del cono sur (en especial la cultura Inca). Una búsqueda de identidad americanista, que tendría por otras vías un acentuado tono nacional, referenciado plásticamente al Uruguay y sus circunstancias. Precisamente la construcción de un mundo plástico nuevo, debe eludir las propuestas desarrolladas durante el período colonial, no para censurarlas sino para, a partir de las raíces indo americanas precolombinas, repensar la forma de expresión plástica, creando un nuevo universo ampliado de estructuras y de contenidos.

Torres García construye una simbología que, partiendo de los orígenes culturales ancestrales, se proyecta con nuevos significados en el mundo de hoy. En definitiva, procura crear una nueva escuela de arte desde el Sur y de allí eventualmente extenderla hacia el resto del mundo, retornando a Europa de sus orígenes, notoriamente perfeccionada. Por ello es que, más que enseñar una propuesta plástica (como podrían enseñarse otras), el maestro predica una forma de comprender la realidad y sobre todo de vivir diferente, de la mano del Arte Constructivo. Precisamente lo que José Pedro Argul (1975: 197 y siguientes) critica como forma excesivamente apasionada y controversial de defender una propuesta, es uno de los valores más importantes que el maestro trata de desarrollar en procura de reivindicar el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo, entendidos justamente como algo más que propuestas de arte.

Si bien sus discípulos le concedían la derecha a Torres García como “conocedor” de la historia del arte y del oficio de pintar, esos no eran los puntos más importantes para reafirmar su liderazgo como maestro de un arte de vanguardia. Sin duda, los alumnos del Taller consideraban al maestro Torres García como un punto de referencia ideal de un artista plástico comprometido con su obra, en un sentido muy amplio del término. Una persona que mostraba, a través de su propia vida, que lo que proclamaba como ideal en sus conferencias sobre arte, estaba dispuesto efectivamente a llevarlo a la práctica en su vida como artista. Sus discípulos notaban que lo hacía junto con ellos compartiendo tanto los resultados positivos como las más duras frustraciones, reforzando el sentimiento de pertenencia al movimiento que los nucleaba.

Resultaba muy atrayente para sus discípulos el hecho de que su maestro actuase orientado por intereses que parecían ser más amplios que los estrictamente relacionados con la producción de obras de arte, cualquiera que fueran. Joaquín Torres García mostraba el camino para intentar resolver problemas considerados más importantes dentro y fuera de la plástica, en función de una visión del arte que eventualmente podría lograr cambios relevantes en la sociedad contemporánea, que incluso justificaban grandes sacrificios personales para sentirse parte integrante de ese gran emprendimiento. Su inclinación mística respecto de la concepción del mundo y sus esfuerzos por abstraer van en esa línea evangelizadora. Joaquín Torres García ve el mundo que lo rodea en su integridad y en su trascendencia y así trata de expresarlo en sus obras de arte y en sus acciones como artista(Podestá, 1946: 8).

Para los discípulos directos en el TTG no existía la menor sombra de duda sobre la integridad personal y profesional de su maestro. Además podían constatar fácilmente, para confirmar sus respectivas visiones personales, que Torres García era un pintor que mostraba a través de sus obras que estaba identificado totalmente con su prédica. Sin embargo, la clave diferenciadora – según apreciaban sus propios discípulos directos – no era la autoridad plástica reconocida del maestro. Era la firmeza de sus convicciones lo que atraía a los alumnos. Convicciones que se convertían en artefactos de cualquier tipo, como por ejemplo libros o conferencias, pero sobre todo, en obras de arte incomparables, sostenidas por un ideal de vida, puesto por entero al servicio del arte. Esa era fundamentalmente la imagen de referencia que transmitía a sus discípulos.

Tal vez por esto, la presencia del maestro como referente humano y artístico ha sido uno de los factores preponderantes del suceso que ha alcanzado el TTG como escuela de arte, a partir de su lanzamiento en los años 40. En definitiva, Joaquín Torres García ha sido el símbolo viviente de la unidad del movimiento plástico de Arte Constructivo en el Uruguay. E incluso más que eso, ha sido el guía espiritual que mantenía unidos a los discípulos ante las dificultades. Eso permitía enfrentar de mejor manera la adversidad, que se manifestaba constantemente a través del medio cultural montevideano. Un medio que frecuentemente lanzaba críticas punzantes contra el Taller y su prédica. Críticas que por cierto, eran respondidas en el mismo tono, o en ciertos casos en forma todavía aún más dura.

Una escuela de arte no era para Torres García simplemente un lugar para enseñar artes plásticas. Menos aún una instancia de perfeccionamiento de las técnicas que se requieren en el oficio. Se trataba de un ambiente definido para ayudar a formar artistas de la mejor calidad humana y plástica posible con el mayor acercamiento que pudiese concretarse con la sociedad que la cobija. En este contexto, efectivamente debieron desarrollarse gran cantidad de actividades internas, pero también importan sobre manera, las actividades externas que se realizan, en estrecha relación con la comunidad. Precisamente el TTG responde a esta visión de escuela de arte que se preocupa por formar a sus discípulos con un fuerte acento en las relaciones con la comunidad.

Cuando una persona actuando como maestro ayuda a diferenciar un cuadro bueno de uno malo es de cierta manera un referente estético, cuando hace lo mismo con el aprendizaje del arte es un referente educativo y cuando es un guía respecto de estilos de vida en arte, es un referente ético. Precisamente todo eso al mismo tiempo era Torres García. Esto es un referente sobre la producción de arte, sobre la enseñaza del arte y sobre todo, en lo relacionado con la vida de artista. Alfredo Cáceres, cuando realiza un estudio psicológico y síntesis crítica de Joaquín Torres García (1941: 19) pone el énfasis en la actitud moral del artista. Según Cáceres esa “actitud moral” marca una trayectoria que le permite constituirse en “maestro y ejemplo” para sus contemporáneos. Torres García es “no sólo una alta figura artística, sino una alta figura moral”.

Además Torres García era un gran comunicador de arte. La propuesta comunicacional es otro punto clave para valorar la capacidad de trascender del Arte Constructivo. La fuerza con que se desarrolló este esfuerzo es también uno de los ejes que soportó la construcción de su trascendencia. El Arte Constructivo se proyectaba decididamente sobre la sociedad exaltando los valores de la obra y de su creador. Un arte que desde una posición plástica definida, juzga a veces duramente a las demás corrientes no afines. Sin embargo, esta tarea se hace con la lucidez propia del conocimiento profundo de un “notable escritor de arte” como lo fue Torres García. María Jesús García Puig realiza un análisis del proceso de comunicación que genera la propuesta, reseñando el alcance que tuvo a partir de los medios que dispuso (1990: 169 y siguientes).

Concretamente señala la diversidad de actividades públicas de la Escuela
del Sur, destacando las múltiples exposiciones artísticas, las obras prácticas realizadas conjuntamente y sobre todo, las publicaciones. De todo ello deja abundantes ejemplos cronológicamente documentados, que permiten reconstruir un trabajo marcadamente orientado a la defensa de la propuesta y su divulgación. Sin embargo, no es en el ejemplo de hiperactividad que pueden recogerse señales claras de lo que significó, la escuela de Arte Constructivo, para el arte y la cultura de este país. Su legado se acrecienta notoriamente a partir del replanteo que provocó la propuesta de comunicación de Arte del TTG en la visión del arte tanto en sus seguidores, como en sus detractores.

Para comprender la intensidad de la acción comunicadora de la AAC y del TTG bastan simplemente algunos indicadores. Se realizaron en un período inicial de quince años mas de quinientas conferencias de arte, se editaron unos quince libros, se crearon dos revistas de arte, se organizaron más de cien exposiciones colectivas, todo apoyado por la producción de obras de arte de gran escala en lugares públicos generando grandes repercusiones en la prensa.

Es importante señalar que, más allá de esa hiperactividad de la Escuela del Sur, el legado educativo y plástico torresgarciano logra sostenerse en el tiempo a través del accionar de sucesivas generaciones de artistas plásticos constructivistas cuya tarea trascendió a la propia permanencia institucional del TTG. La escuela como propuesta de arte mantuvo su continuidad, en los últimos cuarenta años a través del accionar de los discípulos del maestro y de discípulos de discípulos que aún hoy conservan viva la propuesta de un arte que podríamos llamar construido, con fuertes contenidos simbólicos donde cada artista desarrolla su propia impronta personal. Una permanencia que se mantuvo por encima de aspectos formales relacionados con la continuidad institucional del TTG, que desapareció unos años después de la muerte de Joaquín Torres García.

El constructivismo torresgarciano incorporaba una visión trascendente de la relación del artista con el arte que se proyectaba más allá de la propuesta plástica de Arte Constructivo en sí misma. Joaquín Torres García siempre insistió en la identificación de elementos vinculados con la creación artística y con la actitud del artista en su relación con sus pares y con el público en general. Estos aspectos escondían una filosofía de vida, que permitía orientar a los discípulos en la práctica profesional del artista. Para reafirmar actitudes y conductas resultó fundamental, la prédica constante del maestro en todos los ámbitos de acción de la escuela. También tuvo mucho que ver la creación de una conciencia colectiva de la necesidad de un esfuerzo personal muy importante para aprender y poder desarrollar un mensaje plástico propio, dentro de una orientación común.

En resumen, el Arte Constructivo propuesto por Torres García abarca una concepción del mundo, una filosofía de vida, una doctrina artística, una forma de enseñanza y una intensa actividad de difusión del arte. No es extraño entonces que sea defendida por el maestro y los discípulos, como algo más que una forma de producir obras de arte o de ponerlas a consideración del público. Un punto de encuentro en el que se integran visiones filosóficas idealistas y plásticas constructivistas como fuera analizado al estudiar la producción torresgarciana (plástica y discursiva). Visiones que además tienen un componente religioso con el sentido que Torres García daba a ese concepto, que no tiene que ver con la práctica de ningún culto en particular y si tiene que ver con una visión idealista del artista en la sociedad, reivindicando los valores espirituales del hombre.

13.3 LA IDENTIFICACION DE
LOS PRINCIPALES APORTES DE LA PROPUESTA EDUCATIVA TORRESGARCIANA

Sin dejar de reconocer la importancia de las contribuciones de Joaquín Torres García a la plástica nacional en general, se ha procurado rescatar un resultado relevante del trabajo del TTG, hasta ahora muy poco considerado. El modelo de educación en el arte que fuera la base de las prácticas educativas en la Escuela del Sur. Se ha identificado la propuesta de un modelo conceptual de formación en arte y una metodología de enseñanza de las artes plásticas que ha sido innovadora dentro del ambiente plástico de nuestro país. Una propuesta de formación abierta a la participación de estudiantes sin limitaciones, pero sobre la base de una propuesta filosófica y plástica previamente definida.

La propuesta educativa de Torres García es más conceptual que instrumental (esto es apunta más al qué, que al cómo en el Arte Constructivo). A pesar de lo significativo que ha sido el aporte torresgarciano a la enseñanza de las artes, curiosamente el propio método de enseñanza de arte de Torres García no ha sido nunca descrito completamente en ninguna de las obras del propio maestro, ni en documentos internos del TTG. La tesis de maestría de Carlos Petrella (1995) plantea por primera vez, la existencia de un modelo de sistema de enseñanza-aprendizaje que permitió describir sistemáticamente el proceso de operación interna en el TTG y en menor medida, su relacionamiento con el contexto.

Las dificultades para comprender la educación en un sentido amplio en el marco de la propuesta torresgarciana, se ponen de manifiesto debido a que la proliferación de lecciones teóricas de pintura se opone a una parquedad muy grande sobre aspectos propios de la instrumentación de la enseñanza. Las indicaciones de Torres García sobre aspectos curriculares de la enseñanza de los aportes plásticas están dispersas en toda su obra escrita. Describir esa propuesta, con la mayor precisión posible, ha sido uno de los más importantes objetivos de la investigación de grado de García Puig (1990) y de la investigación de maestría previa (Petrella, 1995).

El TTG fue una escuela de arte muy singular en el contexto latinoamericano. Durante años se discutió sobre si el Taller “si” o el Taller “no” tenía una propuesta de enseñanza sistemática asociada o cada uno hacía de acuerdo a su leal saber y entender. Que si «la enseñanza del Taller era sistemática y formularia, que tendía a deformar. Sobre eso polemizábamos.» (Entrevista grabada con Dumas Oroño del 22 de febrero de 1995 en su casa). Cuánto de lo enseñado en el Taller generaba subordinación y cuánto enriquecimiento. Esta pregunta no tiene una respuesta precisa. No es posible todavía lograr cierta coincidencia entre aquellos contemporáneos que vivieron ardorosamente la polémica. A su vez, los aportes de referentes calificados de aspectos educativos de la escuela son puntuales y fragmentarios.

Puede que parte de estas afirmaciones críticas respecto de la orientación de la Escuela
del Sur encierren un poco de verdad. Sin embargo, de este reconocimiento a posibles fallas, no debe concluirse que la propuesta educativa torresgarciana, deba ser descartada. Es más, aun reconociendo que las reglas condicionan o que pueden limitar la libertad, también hay que aceptar que apoyan al discípulo en la formación de su personalidad como artista. Un apoyo muy necesario en etapas tempranas del proceso de formación, que posiblemente con los discípulos ya formados fuera menos necesaria. Proceso que en la práctica educativa del Taller, se daba efectivamente así.

A pesar de ciertos puntos oscuros en la propuesta educativa de Torres García, el TTG puede anotarse muchos logros educativos (no siempre registrados formalmente en su propuesta académica), pero igualmente identificados en la investigación de Petrella (1995) y además confirmados durante esta investigación. En particular se resaltan cuatro aspectos fundamentales:

a) ENSEÑANZA DE VALORES

El TTG mostró una propuesta educativa basada en la enseñanza de un conjunto de valores humanos y plásticos esenciales en el proceso de formación de un artista. Entre ellos se destacan la necesidad de una metafísica que oriente para la compresión del mundo, la consistencia entre la vida y la obra del artista, la importancia de la obra de arte como estructura y el significado simbólico de la obra de arte. Torres García tenía claro lo que representaba enseñar pintura construida en término de valores en general. Cada lección de Torres García era una lección de valores. En ese camino trataba de desviarse lo menos posible. Sin perjuicio de ello, adaptaba el currículum poniéndolo al servicio de las necesidades, intereses e inquietudes de sus discípulos. La formación personal del discípulo desarrollando en cada uno sus singularidades, era un valor importante en el Taller, como escuela de arte.

b) TEORIAS COMO REFERENCIA

Las enseñanzas de Torres García permiten recuperar el papel de las teorías de arte como referencia y la importancia de la orientación personal mediante reglas prácticas. Logró armonizar uno de los factores críticos en la educación, la relación de la teoría plástica, con la práctica de la pintura. La separación de «lo teórico» y «lo práctico» no formaba parte de los procedimientos educativos del Taller. Los «principios de procedimiento» del Taller estaban claros. A partir de allí, los medios educativos asociados, tendían el puente entre teoría y práctica educativa. En definitiva, los instrumentos ayudaban a percibir los dos mundos, como interdependientes. Torres García aplicaba empíricamente muchas de las recomendaciones de la teoría crítica de Carr y Kemmis (1988), antes que éstos la formularan.

c) EVALUACION CONTINUA DEL APRENDIZAJE

Las actividades de evaluación estaban concebidas como un proceso que abarcaba todas las instancias de formación del estudiante. Además esa evaluación se iba realizando cada vez en ámbitos más grandes pasándose desde una relación individual, a una comparación interna colectiva; hasta llegar al ámbito de las exposiciones colectivas. Aquí surge una coincidencia con Gardner (1994) cuando plantea la necesidad de que la evaluación se produzca en el contexto natural en que el estudiante realiza su trabajo. Torres García también sostenía esto. Buscaba darles a sus discípulos la oportunidad de observar los problemas plásticos que se producen trabajando en una obra, planteaba la necesidad de una interacción efectiva con el estudiante y la conveniencia de interactuar con la sociedad como mecanismo de difusión y en definitiva, de evaluación.

d) FORMACION PLASTICA AMPLIA.

La educación plástica puede generalizarse dejando de ser una disciplina exclusivamente concentrada en la formación de artistas como especialistas. Torres García ha realizado una labor de divulgación en el ámbito general del arte para llegar a la mayor parte de la sociedad uruguaya, acudiendo para ello a todos los medios a su disposición. Desde las exposiciones, pasando por las conferencias o, dejando testimonio en libros, revistas y periódicos. Incluso ha utilizado la radio para difundir su prédica. Eso comenzó gradualmente a impactar sobre la sociedad. El enorme esfuerzo de divulgación ha permitido finalmente recoger los frutos que Torres García intuía pero – por problemas de tiempo – el reconocimiento general no pudo ser apreciado personalmente por el maestro.

A partir de la reconstrucción formal de la propuesta educativa del TTG se ha comprendido, en una forma más amplia, «el proceso de enseñanza de las artes plásticas». La idea de que la enseñanza debe aportar nutrientes en un contexto más amplio y que se requiere tiempo para el proceso de asimilación. En toda enseñanza existe una relación dialéctica de apropiación de conocimientos del maestro y generación trabajosa de productos nuevos que, algunas veces, permiten generar una nueva propuesta innovadora que parte en esencia de lo que se ha asimilado originalmente. Para ello son necesarias «zonas de subordinación», seguidas de «zonas de enriquecimiento» (entrevista grabada con Dumas Oroño el 22 de febrero de 1995 en su casa).

Joaquín Torres García ha enseñado su visión muy amplia de las artes plásticas a todos aquellos que se le han acercado, mostrando un rumbo que entendía correcto. El maestro pensaba que su forma de orientación plástica no generaba condicionamientos, por lo menos conscientes, que operaran como factores limitantes en la creación que emprendieran sus discípulos luego (incluso desde antes del emprendimiento del Taller). Torres García pensaba que enseñar pintura construida, permitiría a sus alumnos una mejor y más profunda comprensión del arte. En esa prédica, concentró sus mayores esfuerzos como docente y también referente de sus discípulos.

En una entrevista realizada a fines de los años 30, Joaquín Torres García afirmaba respecto de sus discípulos: «Ellos harán lo que quieran. Los que me han seguido ha través de estos 5 años de estudios (con una fidelidad que yo les agradezco) tienen suficiente repertorio en cualquier sentido para manifestarse en un arte personal» (Marcha Nº 17 del 13 de octubre de 1939). El maestro sabía que el Arte Constructivo estaría prendido a sus vidas y que posiblemente les serviría de trampolín para continuar expresándose. Esto es porque ya estaban suficientemente formados como artistas, como para buscar sus propios caminos en la vida y en el arte.

El siguiente cuadro muestra los principales logros educativos del TTG.

Cuadro 13 Esquema de los logros educativos del TTG

Estos cuatro logros muestran la consistencia del modelo educativo y plástico con los objetivos trazados y la forma de evaluarlos internamente y externamente. En la interna, apuntando a la evaluación de los procesos y externamente, mostrando resultados a la sociedad. Sin embargo, todo este análisis apunta a los aspectos formales y la potencialidad de un modelo educativo, no a apreciar los resultados que realmente alcanzó.

El potencial de una escuela de arte reside en gran medida en su capacidad de formar artistas, el énfasis sobre el valor fundamental del legado, se puso en evidencia a partir de los propios artistas que dieron continuidad a la propuesta de Arte Constructivo, con un nivel expresivo de excelente calidad apreciado en su conjunto. Los discípulos y los discípulos de discípulos constituyen una clara muestra de la potencialidad de la escuela para formar artistas plásticos de excelencia en términos cualitativos y cuantitativos. La capacidad de generar escuela para que el legado tenga continuidad, es otro aporte de la propuesta puesto en evidencia por la investigación.

Comprender una institución en relación con su contexto requiere múltiples enfoques. Entre ellos, esta investigación rescata lo que los protagonistas directa o indirectamente recogieron. Los testimonios personales de los logros de las instituciones creadas por Torres García en Montevideo, son un componente sustantivo de la investigación. Y por lo tanto, integran en su conjunto, una parte importante de los aportes de esta investigación. A modo de síntesis presentaremos algunos de esos testimonios que por su profundidad permiten comprender los principales logros de la Escuela del Sur.

José Montes, recordando palabras de su maestro Augusto Torres afirma: «Hay que decir una verdad con elementos plásticos». Según Montes, el TTG tenía una verdad que decir. La que deriva de la necesidad de construir la pintura, cambiando siempre para no repetirse. Seguir una línea de pintura construida sin «amanerarse». «Eso era lo que Torres García trataba de que no les pasase a sus discípulos» (José Montes entrevista grabada el 16 de junio de 1995 en su casa). Precisamente sus principales discípulos muestran en sus obras el deseo de trascender con personal singularidad. Se puede apreciar hoy, 50 años después, que esa expresión plástica mantiene vigencia. Las obras de arte producidas permanecen para dar testimonio de uniformidades y de singularidades.

Cuando Torres García habló de los logros plásticos del TTG aclaró: «Podemos apuntarnos en nuestro haber, la recuperación del objeto, la visión normal de él, un sentido humano y de naturaleza, sin recurrir al tema; el situarnos en el presente sin exageración modernista; una especie de ritmo en contrapunto, encontrando en los planos de color el elemento dinámico o móvil, y en el sentido ortogonal, lo constante, lo fijo; los objetos generándose en la geometría; el tono, como elemento profundo, absoluto, universal, que es la pintura en sí misma» (Torres García L.R.O. : 73 citado por García Puig, 1990: 137).

Dumas Oroño, discípulo del Taller en una etapa posterior a 1949, realiza una síntesis admirable de los aportes de la escuela basada en tres elementos rescatados del documento que describe la «Nueva escuela de Arte del Uruguay» (Torres García, 1946 b). Primero la importancia de la tradición en arte para a partir de allí intentar ser original, segundo la definición de arte moderno como aquel que en una época llega a la profundidad de lo abstracto y tercero la necesidad de que América de origen a un arte inédito que la represente, sin dejar por ello de ser universal (entrevista grabada con Dumas Oroño el 22 de febrero de 1995 en su casa). Estas apreciaciones son consistentes con las realizadas por Podestá (1946) en su monografía de arte sobre Torres García.

Sin embargo, todas las enseñanzas del TTG no estaban solamente en el terreno conceptual. No debe olvidarse que en el Taller se enseñaban también las técnicas básicas relacionadas con la práctica de la producción de obras de arte. «El gran aporte de Torres fue lograr inculcar [a los discípulos] conceptos básicos como estructura, tono, ritmo, color y calidad sensible de la materia, de los cuales los dos primeros son los más diferenciadores». Estos logros requerían una formación básica muy sólida y una práctica importante del oficio de pintor, aunando los «principios generales» con la «parte técnica» (entrevista grabada con Lucio Cáceres el 11 de febrero de 1995 en su casa). Lo que aclara que lo básico y lo aplicado formaban parte de la propuesta educativa del Taller.

Aun aquellos que no fueron alumnos directos han recibido una formación importante a partir de la semilla plantada en el Taller. Tal es el caso, por ejemplo de Juan Storm: «Yo le agradezco mucho al Taller Torres García el concepto de pintura, de disciplina, la manera de construir un cuadro, pero todo eso lo apliqué para plasmar, estructurar, la poesía que campea por nuestra patria. Creo que Torres dio toda su teoría y sus ideas, no para unos pocos, sus alumnos directos, sino para todos, pintores y no pintores. No fue para elitistas» (Roubaud, 1994: 33 y 35).

García Puig, ha hecho una interesante contribución para identificar los logros del TTG. La autora ha planteado como, aportes relevantes la construcción universal y moral como valores principales de la doctrina torresgarciana. También ha destacado la importancia del legado teórico como punto de partida para la creación artística, que ha buscado como ideal lo absoluto y experimentado satisfacción por la simplicidad y humanidad de las obras de arte producidas (García Puig, 1990: 135, 136 y 137). Sin duda una síntesis atrayente de los logros del Universalismo Constructivo y su aplicación práctica.

Retomando el aporte del libro de Efland (2002) sobre la historia de la educación en arte y considerando los principales hitos de la evolución de la enseñanza del arte en el período contemporáneo del TTG (Véanse especialmente los Capítulos 6, 7 y 8 que abarcan el cambio de siglo y el período previo a la primera guerra mundial y la posguerra) se puede apreciar que la propuesta torresgarciana muestra, respecto de otras propuestas americanas de mediados del siglo XX, un importante grado de elaboración conceptual en sus concepciones educativas y sobre todo, en la consistencia programática con que las mismas fueron aplicadas en la práctica.

La propuesta educativa se ubica de manera equidistante entre las tendencias contemporáneas que tenían en un extremo, un formalismo pedagógico derivado de las iniciativas curriculares centradas en la disciplina y en otro extremo, la emancipación de las limitaciones pedagógicas, fortaleciendo la filosofía de la expresión personal. La forma de enseñanza desarrollada en el TTG procuraba rescatar el aprendizaje sistemático y participativo basado en un modelo doctrinario y plástico definido y a la vez, potenciar la expresión afectiva personal asociada con los sentimientos personales derivados de las vivencias de cada artista.

Por encima de consideraciones teóricas de referencia, el mayor testimonio del TTG ha consistido en mostrar a la sociedad montevideana y al mundo, las obras de un maestro y sus discípulos durante un período muy rico, que produjo una explosión creativa de inusitada fuerza y calidad plástica. Ese testimonio es recogido todavía con fuerza por nuevos discípulos de la Escuela del Sur, que ya integran la tercera generación de discípulos del maestro del Arte Constructivo. Sobre estas bases, y a modo de síntesis del trabajo realizado en este capítulo, se han integrado a partir de estos testimonios, una parte significativa de los componentes sustantivos de la propuesta.

13.4 LA COMPRENSION DE LA PRODUCCION DEL TTG (DIMENSIONES PLASTICA Y LITERARIA)

Joaquín Torres García fue uno de los pintores del siglo XX que más esfuerzo realizó para buscar una justificación trascendente a las manifestaciones artísticas. Si hay algo que permanece en sus acciones es la vocación incansable por defender sus ideas (no sólo precisamente plásticas) durante toda su vida. En particular su período Montevideano lo encuentra en la cúspide de su madurez como pintor y en un momento en el que como escritor, buscaba fundamentar filosóficamente sus principales hallazgos como persona y como artista. Las dimensiones plástica y literaria de su legado – analizadas en su conjunto – constituyen una parte fundamental de su testamento artístico que ha sido analizado recogiendo la idea de Nathalie Heinich (2002: 105) de considerar “simétricamente” generalidades y singularidades.

La propuesta de Arte Constructivo torresgarciana, más allá de sus múltiples formas de expresarse, como señala Chavarri (1979) constituye una manera de pensar y sentir el arte buscando una razón esencial para vincular lo que circunstancialmente se produce en un lugar y un tiempo con la tradición universal de la pintura clásica europea o americana, no solamente para justificar su propia obra y la de sus discípulos, sino también como afirmación y directriz para una comunidad artística americana y para la búsqueda de una actitud estética apropiada al desarrollo cultural del continente. En este proceso Torres García rescató el valor plástico de la “esencialidad” a partir de la tradición de culturas milenarias y además encontró una forma literaria de comunicarlo.

Pasar de una forma expresiva como la pintura a la literatura, cuando Torres García expone su propuesta de Arte Constructivo es reconocer los mismos mensajes que son sostenidos con diferentes medios de comunicación para trasmitirlos. El abordaje de los cuadros y de los escritos de Joaquín Torres García, junto con muchas otras formas de expresarse, son medios para comunicar su filosofía de vida, su visión ética, su doctrina plástica, su producción artística y su forma de enseñar. En ellos se aprecia un hilo conductor que, más allá variantes temporales circunstanciales, siempre procura mostrar la esencia de todo aquello con lo que trabaja y lo que representa en las obras escritas y gráficas.

En particular y a pesar de que se trata de un artista plástico, las referencias discursivas incluidas en los libros, los manifiestos, las revistas y los catálogos, constituyen un componente de primera línea para comprender la prédica de Torres García y de su escuela en búsqueda de abstraer y generalizar, sin por ello dejar de presentar al hombre y sus circunstancias. Esa documentación apreciada en su conjunto pone en evidencia una fuerte apuesta a la divulgación del “Arte” a través de todos los medios textuales y gráficos que estaban a disposición en la época. Como bien sostiene García Puig la “avidez por dejar sistemáticamente ordenado mediante textos su pensamiento artístico” pasó a ser parte del sello distintivo del Arte Constructivo torresgarciano (1990: 28).

La visión filosófica del mundo, la propuesta de arte y la educación artística de Torres García es parte de un universo conceptual muy rico que fue evolucionando con el tiempo, durante más de 40 años. Ese universo fue dando lugar a sucesivas aplicaciones en diversas circunstancias puestas en evidencia a través de su producción artística y propuestas educativas muy fértiles y variadas. Este proceso de desarrollo personal, construcción de su doctrina y producción de su arte, como tal vez en ningún otro caso de artista plástico en América Latina, fue prolija y abundantemente documentado mediante proclamas, lecciones y entrevistas publicadas en revistas o integradas en muchos de sus libros, durante un período tan largo de la existencia del maestro, que prácticamente ocupa toda su vida adulta.

No es sencillo penetrar en el lenguaje torresgarciano cuando habla con profundidad de filosofía, de religión o de arte. Muchas veces lo hace de manera desconcertante, como si estuviera improvisando en ciertas oportunidades en que expone sus ideas. Sin embargo, eso no es así. Joaquín Torres García era sumamente cuidadoso al redactar sus lecciones y dedicaba mucho tiempo a perfeccionarlas. También lo era cuando se trataba de escribir artículos de opinión sobre el arte en general o específicamente sobre el Arte Constructivo. A pesar del esfuerzo personal de Torres García por expresarse claramente, se requiere un esfuerzo importante para sacar provecho de sus escritos sobre arte y educación. Tanto las estructuras gramaticales, como la semántica que maneja, requieren un acercamiento previo a sus ideas generales y al contexto en el cual fueron expresadas (tanto en el tiempo, como en el espacio).

Los escritos de Joaquín Torres García, más allá de aspectos formales relacionados con la construcción sintáctica y semántica de contenidos, revelan precisamente su infatigable necesidad de integrar la actividad artística, con una concepción ordenada de las cosas, pero con un orden esencialmente diacrónico. En toda su obra escrita de alguna manera deja clara su visión del mundo y de la pintura. Torres García plantea en sus libros una concepción del mundo en el que la pintura deja de ser solamente un hecho plástico y pasa a tener un profundo sentido filosófico, a través de la visión que el artista tiene del mundo y de cómo lo expresa reflejando el “hombre eterno” universal y no el “hombre chico” particular. Esto no significa que lo universal y lo particular no intervengan en el proceso creativo, sin perder su propia identidad.

Para comprender el mensaje torresgarciano es importante entender como opera el par cuadros y escritos. Si se analiza cronológicamente la obra plástica y escrita de Torres García se descubre que utiliza la pintura para explorar nuevos caminos y recién luego, si los encuentra satisfactorios, formaliza sus hallazgos en sus escritos. Sus pinturas son algo así como la avanzada de su propuesta escrita, que después explica en sus lecciones y finalmente publica en sus libros. Por ello, si se compara lo que estaba pintando y lo que estaba escribiendo, en un momento dado, es muy posible que, en algunos casos, no coincidieran. Hay que realizar comparaciones de lo que está pintando en un momento, con lo que escribirá luego. Y no siempre se logra compatibilizarlo, porque mucho de lo pintado investigando, luego se descartaba, pero no se destruía.

García Puig (1990: 78) también deja claro que Torres García no suele establecer claramente en sus escritos, cómo los principios plásticos pueden ser usados para producir obras de arte. Específicamente señala ante un tema sin duda fundamental, como el uso de la estructura en las obras: ”En ninguna de las lecturas de Torres García hallamos métodos acerca de cómo estructurar, o cómo emplear el compás de la medida de oro, etc.; si bien Torres dice que hay que hacer estructura, que todo se debe medir, etc., no deja indicado por escrito cómo hacerlo, materialmente hablando.” Evidentemente esta no era una preocupación de Torres García, sobre la que pensara que hay que dejar constancia escrita, como en tantas otras oportunidades.

Justamente, cuando el maestro hace alguna precisión sobre la enseñanza del oficio, generalmente la efectúa, desde la óptica de artista plástico no desde la óptica de un docente, centrado en aspectos pedagógicos. Por ello, para comprender los escritos de Torres García, desde la perspectiva de un educador, hay que ser extremadamente cuidadoso. Debe tenerse presente que Torres García es en esencia un artista plástico; primero ha elegido una forma de vida y luego se ha manifestado pintando. Incluso, cuando ha escrito, lo ha hecho como si estuviera pintando. Tal vez por ello, en primera instancia, resulta difícil comprender la unidad conceptual que encierra su bibliografía, matizada por ciertas marchas y contramarchas.

De la investigación ha surgido un hallazgo sustantivo para orientar la interpretación de los escritos torresgarcianos. Para poder captar en toda su magnitud su propuesta, tanto plástica como educativa, es necesario interpretar los escritos de Joaquín Torres García, como si fueran una pintura. Esto genera ciertas dificultades metodológicas para realizar interpretaciones en los documentos. Debe tenerse presente que la potencia del principio de la cronología para comprender internamente los textos o para establecer relaciones entre ellos, debería por lo menos atenuarse, aunque ello comprometiese parte de las posibilidades críticas que le atribuye Northrop Frye (1991: 33) a este tipo de análisis asociado con los registros históricos de los escritos. Una consideración temporal atenuada aplicada excepcionalmente a hechos muy cercanos en el tiempo en los que se producen marchas y contramarchas en las propuestas, debido a la forma de trabajo.

Las precisiones precedentes son particularmente importantes cuando se trata de analizar la propuesta torresgarciana, que parece no estar estructurada pero que, sin embargo, está decididamente construida sobre bases teóricas y prácticas muy consistentes. El problema es que la consistencia de sus teorías debe ser analizada teniendo en cuenta que Torres García, aún a los 60 años, permanece en constante evolución en sus propuestas. Esa evolución también es evidente, en la forma de encarar las actividades relacionadas con la educación artística. Una evolución que también se proyecta en sus discípulos y que no está exenta de marchas y contramarchas e incluso de contradicciones en la búsqueda de respuestas a qué expresar y cómo expresarlo.

Comprender con profundidad la visión torresgarciana de las artes plásticas siempre ha constituido un gran reto, hasta para los propios discípulos de Torres García. Era un camino que requería un esfuerzo muy importante y que a menudo resultaba muy desconcertante. Como apunta Guido Castillo (1947: 6) en su nota sobre la aparición del libro: Mística de la pintura, en el ejemplar de Removedor número 16: «Todo creador está condenado a crear incesantemente y, por lo tanto a desconcertar a sus propios amigos, quienes, frecuentemente, no consiguen adaptarse a la movilidad de su espíritu y a la riqueza de su visión». Todo lo que frecuentemente planteaba dudas sobre los propios enunciados y generaba cuestionamientos prácticos sobre la forma de aplicarlos y hasta algunas contradicciones.

Muchas veces los mecanismos de temprana investigación y posterior formalización sabrían lo que es probar y errar. Un camino no exento de las contradicciones propias de la necesidad de adelantarse mediante la experimentación para luego descartar o reforzar lo andado al procurar la evolución del marco teórico de referencia. Torres García afirmaba que no es malo sentir el inconformismo que reclama insistentemente un nuevo ajuste en la propuesta. Es necesario aceptar el desconcierto como parte del proceso de superación tanto para crear una propuesta, como para interpretarla. Algo que el maestro consideraba como el mecanismo natural para que cada artista encontrara su propio camino, comenzando por aplicar él mismo cada innovación.

Considerando simplemente la enumeración de la bibliografía de la producción torresgarciana y la gran cantidad de obras de arte producidas se aquilata la magnitud del esfuerzo realizado por Joaquín Torres García para documentar su propuesta. Si se repasan, aún superficialmente, los principales libros del maestro ya se constata que detrás de la expresión plástica del Taller hay un modelo de concepción de las artes, de la producción artística y de la enseñanza de arte y, en menor medida, de las técnicas del oficio y su ejecución práctica. En este contexto la justificación trascendente del arte y del compromiso del artista con su obra se combina con el ejercicio de la profesión y la producción artística en un todo integrado que constituye parte de la esencia teórico- práctica de la propuesta. Todo lo cual no esta exento de ciertas contradicciones.

Uno de los conflictos, reiteradas veces evidente en los escritos del maestro, es el relacionado con el lugar del arte y de los artistas en el universo. Véase Díaz Peluffo (1986: 121 y siguientes). Es en Montevideo, cuando Joaquín Torres García, realiza una más acentuada integración de sus ideas filosóficas con sus ideas artísticas, rompiendo con su concepción del arte como institución autónoma, para verlo integrado con un orden cósmico mayor, en el que el artista y su obra quedan inmersos. Efectivamente, todo este universo mayor, no es un subproducto de la obra artística, sino su propia génesis. Aquello que la orienta y la determina, como muy bien señala Fló (1991: 9 y 10) Y por lo tanto, se vuelve esencial comprender ese orden cósmico ideal para poder apreciar en su totalidad, la propuesta filosófica y artística torresgarciana, que de él deviene.

Otro conflicto planteado por Torres García es entre lo ideal y lo sensual en arte. Véase Díaz Peluffo (1986: 55 y siguientes). “Si consideramos lo que hay de constante en la obra pictórica de Torres vemos que su ingreso a la vanguardia puede ser visto como inevitable. Su resistencia al naturalismo; su defensa de la estructura ya presente en el libro del año 1931; la austeridad de su lenguaje y la exclusión de medios extrapictóricos desde su época mediterránea y la progresiva transformación de esa propuesta clásica en una pintura de iconografía menos retórica y de “sistematización” infantil para usar el concepto que, no laudatoriamente, usó en su momento D´Ors, son antecedentes que podemos entender como de acceso natural, en un medio en cierto modo provinciano, al nuevo lenguaje del siglo.” Fló (1991:10). Todo esto constituye un intento de buscar un arte ideal, en conflicto con un arte sensual. Un conflicto en el que se producirán cíclicamente importantes concesiones hacia uno u otro polo.

Para completar la tríada de conflictos, no se pueden dejar de considerar los aspectos prácticos de la puesta en marcha de su ideal de Arte Constructivo en el Uruguay. Esto es crear una “Escuela del Sur” idealizada que irradiara su propuesta al resto de América Latina. La integración del mundo ideal de la teoría, con el mundo posible de la práctica, no fue uno de los fuertes del maestro, en sus mayores emprendimientos. Esto puede verse claramente en su proyecto de juguetes didácticos para niños que no pudo concretarse, pese al esfuerzo realizado por Torres García. La necesidad de siempre pensar en grande de la mano de ideales utópicos fue la que se manifestó creando la AAC. La realidad nacional muy dura, limitando los medios disponibles, es la que determinaría la necesidad de dar paso a un proyecto más pragmático que se plasmaría en el TTG. Sin embargo, este desarrollo no debe verse como una claudicación. Se trata de otro par de polares que bien pudieron coexistir y de hecho lo hicieron, por un tiempo.

Para comprender estos tres grandes conflictos (filosófico, artístico y educativo), y muchos otros que fácilmente podrían plantearse, hay que apreciarlos desde una óptica bien diferente. En el universo torresgarciano se trata de una síntesis de polares que conviven entre ellos. Fló (1991: 21) plantea precisamente que el Arte Constructivo no constituye una síntesis de escuelas, sino una síntesis de grandes grupos de contrarios. Grupos de contrarios que operan entre la realidad visual, por una parte y abstracción estructurada, por la otra. Aunque – señala Fló – estos dos bloques no se enfrentan de manera tan definida en la producción de arte torresgarciana, debido a la forma particular con que son comprendidos y expresados plásticamente por el maestro.

Muchas veces, en estas tres grandes dimensiones polares se dejan entrever puntos oscuros, en la forma de expresar la relación del arte con el mundo, en la forma de integrar representaciones naturalistas, o en la forma de concebir la difusión del Arte Constructivo. Algunas contradicciones reales en escritos y obras plásticas son producto de descuidos de Torres García en el uso de determinadas palabras con dos significados, o de ciertas experimentaciones plásticas puntuales luego descartadas, o bien, del desaliento momentáneo ante la adversidad, como en el caso del Manifiesto número 2, paradójicamente llamado “Constructivo 100%”, donde se sostiene el cese del movimiento constructivo, al que el propio Joaquín Torres García declara muerto, para retomarlo por la vía de los hechos y las palabras, casi inmediatamente.

A su vez, parte de esos puntos oscuros pueden superarse, si son considerados en su contexto más amplio y también en sus propias circunstancias. El camino para una adecuada interpretación de la relación escribir-pintar en el Arte Constructivo de la Escuela
del Sur puede ser la consideración de esas acciones como un par dialéctico, en los términos que la presentara Eduardo Caétano en su entrevista. (10 de junio de 2002 en su Casa de Arte) Retomamos, la afortunada afirmación de Pilar García-Sedas: “El diálogo entre la literatura y la pintura es una de las vías más características de la modernidad.” (1997: 27). Y recordamos el deseo del maestro de transmitir su mensaje por todos los medios disponibles: “Torres-García deseaba explicar la razón estética de sus construcciones y sus pinturas.” (Cecilia Buzio de Torres, 1997: 67).

Una cantidad de contradicciones en la propuesta torresgarciana, son entonces más aparentes que reales. Precisamente, muchas de las marchas y contramarchas de Joaquín Torres García mientras investigaba pintando y reafirma escribiendo, tendrán que ver con estos grandes conflictos filosóficos, plásticos y educativos. Conflictos que, por la propia forma de hacer del maestro (en duplas pintar-escribir), quedarán en evidencia en sus obras de arte y en sus escritos doctrinarios. Sin embargo, si pensamos en el hilo argumental de la búsqueda, seguramente podrán relativizarse ciertas contradicciones. Para ello, es imprescindible que se analicen los opuestos que conviven, en la visión del mundo, en la obra plástica y en el proyecto educativo torresgarciano, en términos de pares polares paradigmáticos, que uno y otro se justifican porque hasta se necesitan.

13.5 LA IDEA DE CONSTRUIR EN LA PRODUCCION ARTISTICA, TIENE SU CORRELACION CON LA IDEA DE CONSTRUIR EN EDUCACION

La idea de construir en la producción artística, ha quedado grabada a fuego en el Arte Constructivo y en los propios artistas de la escuela. Tanto que ocasionalmente Torres García se permitió la posibilidad de salirse de la matriz del Arte Constructivo que preconizaba, pero en ningún caso dejó de hacer pintura construida. Sus escritos reflejan claramente esa postura. Curiosamente la idea de construir en la educación artística, esta también presente en la doctrina constructivista torresgarciana. En este caso, no de manera tan explícita en sus propios escritos sobre educación artística, ya que solo ocasionalmente Torres García se dedicó a describir la metodología de enseñanza del arte, especialmente en cuanto a prácticas del oficio.

En el estudio del funcionamiento académico del TTG realizado durante la investigación de maestría previa (Petrella, 1995) se rescató especialmente la relación con la propuesta constructivista de Ausubel teniendo presente la idea de aprendizaje significativo y el modo en que se pone énfasis en el sentido lógico de los contenidos, en términos de no arbitrariedad, claridad y verosimilitud. En particular se ha considerado el planteo de la receptividad como apoyo para la formación teórica, con base en contenidos que son establecidos preferentemente por el responsable de la instrucción, sin perjuicio del papel activo del estudiante en el proceso de enseñanza.

La afinidad entre las ideas en que se basa la teoría de Ausubel y las ideas torresgarcianas de enseñanza se ponen en evidencia en varios puntos. La importancia de expresar los objetivos educativos de manera general, sin entrar en aspectos específicos, es el primer punto de coincidencia de ambas visiones. También en la necesidad de instrucción individualizada. Esto es pensar la actividad educativa en términos de personas y no grupos de personas. Finalmente tiene que ver con la conveniencia de estructurar cuerpos organizados de conocimientos, para que puedan ser mejor recogidos por los estudiantes y luego puedan ser empleados para resolver problemas específicos relacionados con el arte en general y también con sus circunstancias.

A su vez, la relación entre las ideas de Bruner y las ideas torresgarcianas (Petrella, 1995) también se ponen en evidencia en varios puntos relacionados con las prácticas educativas. Se destacan especialmente, la importancia de la construcción del conocimiento a partir de la actividad de los propios discípulos, lo relevante que resulta la práctica personal para lograr el adecuado manejo de los aspectos técnicos de la especialidad y sobre todo, en lo referente al aprendizaje por descubrimiento, tan característico de la forma de investigar y reafirmar los conocimientos. El aprendizaje por descubrimiento guiado usualmente por el maestro, es uno de los puntos sobresalientes de la forma de enseñar que se utilizaba en la Escuela del Sur.

También hay otro punto sustantivo a destacar en la relación de las visiones constructivistas en educación y la propuesta educativa torresgarciana. Tanto Ausubel como Bruner plantean que, uno de los objetivos primordiales de la enseñanza debe ser tornarla individualizada y precisamente, el TTG es un ejemplo de enseñanza centrada en el individuo y no en la clase como un todo. Esto último define un aspecto esencial de la propuesta educativa torresgarciana y muy especialmente de su puesta en práctica a través del Taller. Algo así como uno de los elementos más distintivos de una forma de enseñar, revolucionaria para la época y el lugar donde fuera planteada.

Si consideramos nuevamente la tabla construida a partir de los resultados de la investigación de Petrella (1996: 170), que se basa en la propuesta de Chadwick (1987: 55) notaremos que las ideas constructivistas de Torres García están presentes en los medios educativos empleados. Se puede apreciar que ciertas características del modelo torresgarciano apuntan directamente a consolidar el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento, que son los ejes fundamentales en torno a los cuales gira el constructivismo educativo de Ausubel y de Bruner, a quienes hemos hecho referencia en el modelo teórico y retomamos ahora aquí, en el análisis final de aspectos conceptuales del caso de estudio.

Ya en el manejo de los conceptos fundamentales de Arte Constructivo aparece el rol constructivista en educación. Por supuesto que no es casual que Joaquín Torres García pusiera mucho el énfasis en las actividades que agregaban valor al proceso de formación artística de los discípulos. Esto es precisamente, en aquello que hacía la diferencia para poder construir la cadena de conceptos y de prácticas que condujeran al estudiante a la mejor comprensión del arte y de su papel en la sociedad, junto con la necesidad y conveniencia de manejar consistentemente ciertas prácticas que le habilitaran para expresarse adecuadamente en términos de su producción artística. Esto reafirma la pertinencia de la relación con el aporte de Ausubel, respecto del aprendizaje significativo, en la escuela de referencia.

Durante la investigación empírica se ha replanteado la relevancia que tenía en el Taller esta forma de aprendizaje significativo. La idea de plantear con tanto énfasis el tema organización de los conocimientos sobre arte, como algo fundamental para entender el tema. Esto es “Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de los cuerpos organizados de conocimiento”, que habiliten luego nuevas “capacidades de aprender y resolver problemas.” (Ausubel y otros, 1998: 23). La presentación sistemática de una doctrina de arte y cómo encaja en la propia historia del arte, fue una de las preocupaciones primordiales del maestro en lo que respecta al planteamiento del Arte Constructivo y cómo expresarse filosófica y plásticamente a través de él.

Como se puso en evidencia al exponer las prácticas de enseñanza entre los discípulos del TTG, una de las modalidades utilizadas preponderantemente por el maestro era la de las lecciones que se desarrollaban a partir de un problema filosófico o plástico que se solucionaba a partir de la construcción de un encadenamiento de “cuerpos organizados de conocimiento” que despertase el interés de los discípulos por estar dirigido deliberadamente a “metas bien concretas” relacionadas con las preocupaciones circunstanciales del maestro o de los propios discípulos para poder producir determinados resultados a través de la producción de obras de arte. ¿Cuántas de las lecciones del maestro se habrán estructurado con base en la necesidad imperiosa de aportar una respuesta para un tema concreto considerado significativo?

Sin embargo, todo no estaba solamente en el terreno conceptual más cercano con la teoría del Arte Constructivo, también había un acercamiento a la práctica del Arte Constructivo. Retomando el análisis de los roles de los discípulos del TTG en la enseñanza, se logró comprender mejor la relación de constructivismo en el arte y en la educación.

Esta asociación entre educación constructiva y Arte Constructivo en la práctica del oficio, pone nuevamente en el centro la existencia de un rol activo y dinámico de los actores y sobre todo del estudiante, en el proceso práctico de la enseñanza de artes plásticas. De esta manera, se rescata el marco de referencia complementario mencionado en el estudio teórico. Esto reafirma la pertinencia de la relación con el aporte de Bruner, que plantea la conveniencia de reforzar el aprendizaje a través del descubrimiento personal del estudiante. Esto es; el estudiante puesto ante un reto estético bien definido y trabajado para superarlo. Buscando respuestas a una pregunta problema planteada por su maestro, por un compañero o por él mismo.

Durante la investigación empírica se ha puesto en evidencia la importancia que tenía en el Taller esta forma de aprendizaje por descubrimiento. La idea de plantear un reto en términos plásticos y realizar una investigación en torno al mismo. Esta modalidad era personalmente estimulada por Torres García, especialmente con los discípulos avanzados del Taller. Hasta en sus últimos días, ya muy enfermo, Torres García traía temas para investigar, como por ejemplo en tratamiento del “blanco” que fue una de las preocupaciones plásticas finales a trasmitir a sus discípulos, sobre la que se debía investigar por la vía de la experimentación, esto es esencialmente pintando (entrevista con Castillo el 25 de junio de 2002 en su casa).

Como se sugiriera al exponer el marco teórico y al realizar la descripción del caso particular del TTG, la modalidad utilizada preponderantemente entre los estudiantes avanzados de la escuela era el «descubrimiento guiado». Torres García ponía usualmente a consideración un problema plástico determinado y los discípulos investigaban en torno al mismo comentando sus hallazgos. En este proceso interactivo el maestro proporciona una dirección sobra la base de la cual los estudiantes trabajan. Se producía de esta manera, un proceso en el que todos los que intervenían resultaban enriquecidos. ¿Cuántas de las lecciones de Torres García se habrán perfeccionado sobre las bases de este trabajo conjunto de investigación?

El maestro Torres García tenía perfectamente claro el tema del aprendizaje por descubrimiento, incluso con carácter lúdico, como quedara particularmente expresado en su defensa de sus juguetes didácticos.

La idea del aprendizaje por conocimiento y creación a partir de la experimentación individual explorando el mundo sensible, con la que sostiene su propuesta de juguetes para niños, muestra hasta que punto Torres García, pensaba que enseñar y descubrir, forman parte de un mismo proceso. Esta concepción de la enseñanza, muy innovadora para la época en que fue formulada, ha sido guiada por el ideal constructivo del saber y del hacer con que Torres García abordaba cada una de las actividades educativas que emprendió durante prácticamente toda su vida. Esto se desprende claramente de un informe preparado por el propio Torres García, en defensa de su propuesta de enseñar jugando (Leborne, 1974).

Es interesante apreciar, por lo menos indirectamente, cómo Torres García visualizaba la importancia del aprendizaje por descubrimiento, cuando fundamenta la importancia de los juguetes en la formación del niño. Como es importante ayudar al niño en “múltiples experiencias y actividades” que estimulen “descubrimientos y hallazgos” que mejoren el “conocimiento de las cosas”. También es importante, según Torres García, potenciar el conocimiento “de sí mismo”, apoyando “el despertar de su personalidad” y la “iniciación a futuras empresas”. Todo este aporte puede ser visto como una forma ingeniosa y práctica para “establecer la correspondencia entre innovaciones plásticas y pedagógicas”.

Este enfoque de Joaquín Torres García sobre aprendizaje por descubrimiento, en la línea conceptual considerada por Bruner, pero inspiradas en las ideas de Fredrich Fröbel sobre ayudas didácticas, fueron plasmadas prácticamente mediante el uso de los juguetes en etapas infantiles. Una propuesta recurrente en la vida del maestro. Las pruebas documentales que sustentan las afirmaciones precedentes, fueron recogidas a partir de una nota traducida del catalán por Manolita Piña de Torres García (Leborne, 1974, Catálogo de homenaje a Joaquín Torres García, Museo de Arte Precolombino) y del estudio del uso de los juguetes realizado por Carlos Pérez (1997: 9 y siguientes).

La idea de enseñar jugando o enseñar investigando, no es parte de una ocurrencia casual en Torres García. Está asociada con el “descubrimiento” de una forma natural de aprendizaje.

Con esta idea en la cabeza Torres García diseñó juguetes para niños, pero no solo trabajó con niños, pensando en opciones pedagógicas para aprender haciendo. También pensaba en jóvenes y adultos. Es la misma idea de aprender haciendo, que Torres García aplicaría en la enseñanza de adultos en la AAC
sustituyendo el juguete por la crítica de arte para construir la historia y posteriormente en la enseñanza para jóvenes en el TTG, sustituyendo la crítica de arte por el pincel para construir sobre una tela. Es oportuno recordar la afirmación de que, después de cuentas, “todo es juguete y pintura”, planteada metafóricamente en “un juego de correspondencias artísticas” (García-Sedas, 1997: 27). Siembre hay vasos comunicantes entre las diversas formas de expresión de un pensamiento generado con el mismo propósito por la misma persona. Esto es; enseñar a las demás personas de cualquier edad a aprender.

Torres García fue el constructor de una propuesta educativa que no funcionó por azar. La propuesta educativa del Taller, analizada en toda su dimensión filosófica y pedagógica, rescata la naturaleza constructiva del aprendizaje y con ella confiere un rol más comprometido al estudiante y a la vez, destaca la importancia del medio ambiente en general y la necesidad de retroalimentación en el proceso de aprendizaje de las artes. La comunicación entre personas en el marco del Taller, remarcaba los desempeños activos del emisor y el receptor, la unidad a través de conocimientos comunes, la importancia de confrontar propuestas y la necesidad de un proceso de interacción con el medio y de retroalimentación, para completar el ciclo educativo.

La teoría de la enseñanza y del aprendizaje (dos cuestiones diferentes según Ausubel), tal como era vista intuitivamente por Torres García, operaban dialécticamente en un marco extendido que no sólo abarcaba el proceso individual en el salón de clases del Taller, la práctica personal del oficio dónde y cómo fuera materialmente posible o la evaluación individual o colectiva de las obras en contacto directo o frente a “la arpillera”, sino la necesidad de completar el proceso hasta presentar públicamente la obra de todos los discípulos (exposiciones colectivas u obras murales) y de defenderla sólidamente en los ámbitos que fuera necesario (radios, libros, diarios, revistas, proclamas, cartas, debates o cualquier otro medio a disposición). Se trataba no solamente de mejorar ciertas destrezas en el oficio (arte verbo) sino de saber comunicarlas (arte sustantivo), tal como apreciáramos en la presentación del marco teórico de referencia.

13.6 LA CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN MEDIATICA DE LA PROPUESTA TORRESGARCIANA

Joaquín Torres García tenía claro que la producción de obras de arte debe ser acompañada por igual esfuerzo de difusión. Esto es producir y comunicar son dos actividades que deben desarrollarse de manera complementaria. Analizando un poco el despliegue de actividad realizado no se presentan dudas respecto de la convicción que había detrás de ese propósito. Formar escuela, requiere un compromiso de enseñar y también una oportunidad de mostrar los resultados. La idea de las conferencias, los libros, las revistas y las exposiciones apuntan a exponer la propuesta de Arte Constructivo y su legado visto en el sentido más amplio posible.

En la capital uruguaya Torres García dictó más de seiscientas conferencias, pintó con asombrosa vitalidad y llegó a publicar cerca de una decena de libros. Publicó multitud de artículos de prensa mostrado su parecer sobre el arte en general y sobre el Arte Constructivo en particular. Buscó aleccionar a sus compatriotas y mostrarles la diferencia existente entre copiar la realidad y crear una obra de arte. Multiplicó las exposiciones haciendo presente su obra y la de sus discípulos. Desarrolló proyectos colectivos de envergadura como los murales del Hospital Saint Bois. Editó una revista llamada Círculo y Cuadrado, casi íntegramente confeccionada por él, segunda época de «Cercle et Carré» fundada en París para el movimiento constructivista. Más tarde apoyó la publicación de Removedor que se define como la Revista del TTG.

La comunicación mediática de la propuesta torresgarciana, por su intensidad y persistencia y también por su presencia, marcan un hito en las formas expresivas de las escuelas contemporáneas. No es de extrañar entonces que la propuesta del Arte Constructivo del TTG fuera ampliamente difundida mediante expresiones como las lecciones, los manifiestos y las revistas, entre los agentes cercanos más especializados y también en forma más general en los diarios nacionales que recogieron actividades académicas y sobre todo, polémicas en torno a la escuela de Arte Constructivo y sus diversas formas expresivas, entre las que se destacan las frecuentes exposiciones colectivas y su paradigmático muralismo.

La Escuela del Sur con su maestro a la cabeza, utilizaba todos los recursos a su disposición para hacerse oír en diversos ámbitos. Tanto en la interna del Taller con charlas con los discípulos, en los ambientes especializados con conferencias y en los medios de comunicación masivos mediante artículos de divulgación. Ante tal despliegue del “Arte Constructivo” defendido de manera “múltiple” por su “forjador”, se generaron en el medio nacional, tanto señales de aprobación como de crítica. Incluso se puede decir que la polémica favoreció esa comunicación entre agentes muy diversos con aportes positivos para el movimiento constructivista y también para sus detractores.

Los trabajos de campo realizados durante esta investigación, rastreando publicaciones en diarios y revistas de la Biblioteca Nacional, de la Biblioteca del Poder Legislativo y de la propia Biblioteca del Museo Torres García han permitido identificar cientos de artículos sobre las actividades de la escuela de Arte Constructivo uruguaya tanto en el período de la Asociación como en el período del Taller y hasta posteriores. Muestran un proceso de divulgación apasionado y muchas veces conflictivo, que se tradujo en aportes para la comprensión del arte en general y no sólo de la doctrina constructivista. Las posturas contestatarias también se enriquecieron con la polémica.

José Pedro Argul realiza un análisis crítico de este proceso de comunicación, señalando sus puntos fuertes y sus limitaciones (1975: 207 y siguientes). No puede dejarse de reconocer el carácter profundamente “removedor” que tuvieron las propuestas de Arte Constructivo en un Uruguay artístico muy conservador, que a pesar de mostrar excelentes artistas en términos individuales, había comprendido en su conjunto muy poco de lo que estaba pasando en el arte en los comienzos del siglo XX, principalmente en Europa. La propuesta de Arte Constructivo, se constituiría en una verdadera reingeniería del arte nacional, con derivaciones mucho más allá de la propia doctrina constructivista.

Si se analizan los compromisos de Torres García con su propuesta resulta claro que debe ser reconocido como artista plástico y también como educador. Ambas actividades tienen una muy estrecha relación con la comunicación. Y esta comunicación forma parte de un proyecto de vida en el que la difusión del Arte Constructivo fue una especie de cruzada para llevar el mensaje renovador del arte moderno a cada uno de los lugares en que vivió en Europa y en América. Una cruzada que alcanzaría uno de sus puntos más altos en el período montevideano. Justamente cuando muchas de las ideas torresgarcianas alcanzarían su punto culminante, en términos doctrinarios y estéticos.

El maestro tenía muy claro que para incidir en la cultura plástica del país como el Uruguay de los años 30, era necesario crear una visión diferente de la pintura naturalista e imitativa predominante. Para ello no era suficiente pintar y exponer sus cuadros. Era imprescindible realizar una labor de divulgación que insistiera, una y otra vez, sobre los principios básicos del arte, incluso analizando escuelas plásticas que no necesariamente compartía enteramente. Se requería un enorme esfuerzo de difusión del Arte Constructivo y una forma eficaz de generar escuela.

Por un lado, Joaquín Torres García opera como artista productor de obras de arte y por otro, lo hace como comunicador de mensajes artísticos. En ambas dimensiones muestra su talento manejando las dos actividades fuertemente integradas, lo cual es totalmente consistente con la comprensión del arte como actividad productiva y como mensaje social. No como dimensiones separadas, sino estrechamente integradas, tanto en el momento de la producción artística, como en el momento de la divulgación del arte.

Para encarar esta tarea de creación-divulgación se identificaron los tres medios más importantes que Torres García y sus discípulos utilizaron para difundir el Arte Constructivo en el Uruguay desde el TTG. Las lecciones de arte, las publicaciones y las exposiciones, desarrollando intensamente la dimensión comunicativa del arte.

Joaquín Torres García desarrolló su magisterio a través de múltiples lecciones de arte. Sólo en Universalismo Constructivo (1944 b) se presentan ciento cincuenta lecciones. Y en la Recuperación del Objeto (1965), otras cuarenta. En estas lecciones trata temas como la filosofía del arte, las escuelas de arte, la doctrina constructivista y la relación entre disciplinas artísticas, entre muchos otros. Analizando el espectro de temas incluidos en el conjunto de las lecciones queda claro que las técnicas del oficio, eran solamente uno de los puntos a considerar. Torres García tenía una visión de mayor proyección respecto de qué enseñar y cómo hacerlo.

Una de las contribuciones más importantes de Joaquín Torres García a través de sus lecciones
(conferencias) de arte ha sido precisamente legarnos sus apreciaciones sobre las distintas corrientes pictóricas y más específicamente sobre los pintores más relevantes. Como en gran parte de los esfuerzos del maestro, esta tarea ha tenido una finalidad trascendente: mejorar la capacidad de comprensión del arte en América y en particular en Uruguay.

El TTG realizó también un enorme esfuerzo por hacer llegar a la sociedad en general, su particular propuesta constructivista por la vía de las publicaciones. No es difícil de comprender que detrás de estas manifestaciones siempre ha estado la mano de Torres García, que reconocía que las publicaciones fueron una herramienta de primer orden para divulgar las ideas plásticas del Arte Constructivo, aunque muchas veces se alejaba de polémicas circunstanciales producto del apasionamiento para defender la causa de su propia escuela.

La presencia de publicaciones periódicas propias fue una característica distintiva del Taller. Mediante las revistas se procuraba respaldar las lecciones de arte y los libros publicados. Removedor y posteriormente Escuela del Sur marcan la persistencia del propósito de Torres García y sus seguidores para divulgar el Arte Constructivo. Además Torres García utilizó la propia radio como medio de comunicación masiva. Todo ello constituyó una verdadera revolución mediática en ese entonces, cuya dimensión no ha sido todavía adecuadamente estudiada y valorada y posiblemente requiera estudios adicionales.

El Taller desarrollaba una febril actividad en torno a exposiciones colectivas de sus alumnos que, de esta manera, se acostumbraban a mostrar periódicamente la producción artística de la escuela. La preparación de las exposiciones y las muestras en si, eran actividades que generaban grandes expectativas, entre los discípulos. Debe tenerse presente que, en general, el sueño de todo joven artista es poder mostrar su producción. Y en ese aspecto Torres García insistió siempre en que todos los discípulos (principiantes y avanzados) tuvieran su oportunidad de exponer. Esto sería de estímulo para los artistas y aumentaba el sentido de pertenencia al grupo y en general a la escuela.

La gran cantidad de exposiciones marcaba nítidamente el perfil del Taller, como escuela de arte en Montevideo. García Puig (1990) realiza un detallado inventario de exposiciones de la AAC y del TTG. La autora presenta una relación que contiene 148 exposiciones. Una parte importante de estas exposiciones, se desarrollaron en el período 1942-1949, pero la actividad continuó después de la muerte de Joaquín Torres García en el año 1949 (véase la cronología presentada en el apéndice).

Como una forma de expresión plástica diferenciada, el TTG impulsó también el desarrollo de obras colectivas de gran alcance cuya manifestación más relevante fueron los murales del pabellón Martirené de la colonia Saint Bois que en su época generaron importantes y a veces muy fuertes debates sobre su real valor artístico y pertinencia terapéutica en el ámbito de la salud. Esta forma de actividad operaba internamente como factor motivador de la escuela generando la idea de que se estaba ante un emprendimiento trascendente para todos los integrantes del Taller y para la sociedad en general. Además estos grandes proyectos murales funcionaban como elemento integrador del grupo de discípulos, en torno a una escuela de arte.

Todas estas actividades apreciadas en su conjunto, permiten valorar la importancia que se daba a la comunicación artística como forma de promover la propuesta de Arte Constructivo. Las actividades del TTG muestran con que intensidad se vivió el “arte-verbo” asociado con la producción artística, junto con el “arte-sustantivo” asociado con la comunicación artística, en una visión muy cercana con las ideas de arte de García Esteban (1968).

13.7 LA INTERPRETACION DEL FUNCIONAMIENTO INTERNO Y EXTERNO DEL TTG

Joaquín Torres García fue un constructor de su propia orientación filosófica, educativa y plástica y un referente para construir la de sus propios discípulos, en un proceso que estuvo siempre abierto a su reformulación. La propuesta plástica teórica y práctica de Joaquín Torres García estuvo en constante evolución durante toda su vida y fue puesta de manifiesto en ciclos cuya orientación estuvo bien marcada y dividida. Respecto del período montevideano, que es el que más interesa en esta investigación, se pueden identificar dos grandes períodos, marcados por un punto de inflexión a partir de la conferencia 500 que genera un profundo replanteo del accionar divulgador y educador que cerraría el período de la AAC y abriría el del TTG.

La apertura del ciclo del Taller es la manifestación del cambio de foco en los esfuerzos de divulgación del Arte Constructivo que pasaría de un centro de difusión cultural para artistas consagrados, a una escuela de artes plásticas para recién iniciados. Un cambio de medios tan significativo – conservando esencialmente los mismos fines – determinó importantes modificaciones en lo qué se hacía y cómo se hacía. De todas maneras, se notaría como denominador común la misma coherencia respecto del fundamento filosófico y plástico del Arte Constructivo que se mantuvo como eje de referencia para comprender el arte moderno a partir de la tradición clásica europea o americana.

Precisamente la búsqueda de ese ideal de renovación del arte moderno a partir de la tradición, llevó a Torres García y sus principales discípulos por múltiples caminos de investigación y resolución de problemas filosóficos y plásticos, buscando respuestas que les permitieran construir un lenguaje expresivo que trascendiera a las modas pasajeras, dando muestras de una evolución “asentada en una teoría equilibrada” desarrollada de forma orgánicamente coherente” (Moure, 1976: 17). Recién a partir de una visión integral y en perspectiva de las propuestas teóricas y su desarrollo práctico, se puede realizar un análisis conceptual preciso de sus múltiples lecciones de artes plásticas y de la producción de arte en el período montevideano.

El desarrollo interno de actividades en el TTG giraba en torno a varios ejes, que se complementaban para desarrollar una formación integral de los discípulos en relación con el arte en general y con el Arte Constructivo en particular. La idea de atender al legado de los grandes referentes de la pintura universal, el énfasis en reflexionar sobre los fundamentos del Arte Constructivo, la presentación de problemas plásticos a resolver y la búsqueda de soluciones por la vía del ensayo y del error, constituirían las bases de la organización y funcionamiento interno del Taller que tendría además una dimensión igualmente importante en el funcionamiento externo que se describirá en el siguiente capítulo.

La búsqueda de nuevas oportunidades expresivas en torno al Arte Constructivo ha sido, al final de la vida del maestro y mediante el TTG, un objetivo compartido con sus discípulos, lo que sería la clave para darle continuidad a la propuesta, cuando el maestro dejó de estar presente. Torres García recorre en el período montevideano, luego de puesto en funcionamiento el Taller, el mismo camino con sus alumnos más avanzados y juntos exploran nuevas posibilidades plásticas (se investiga pintando) y luego se ajusta la teoría interpretativa, según los resultados obtenidos (recién se formaliza escribiendo cuando se consideran firmes ciertos avances).

Esta forma de investigar y enseñar, constituye un verdadero ensayo dialéctico en que, teoría y práctica, interactúan dinámicamente, no exentas de ciertas contradicciones puntuales que servían para cuestionar lo actuado hasta entonces y, llegado el caso, corregir y seguir adelante. Precisamente esta forma de proceder – con avances y retrocesos- ha generado múltiples discusiones sobre eventuales contradicciones en la propuesta, entre sus principales críticos. Críticas que, si se analizan considerando el contexto en que se producía el proceso de enseñanza y sobre todo, la metodología de enseñanza utilizada, perfectamente podría evitarse considerando las acciones del maestro y sus discípulos como un proceso continuo de investigación y producción.

Internamente, el TTG generaba nuevos conocimientos apoyado en el proceso de formación de los discípulos más avanzados a los que Torres García respaldaba personalmente. Se realizaba un trabajo de investigación práctica sobre el Arte Constructivo, muchas veces ensayando soluciones ante determinados retos plásticos, que llevaban al maestro a realizar retoques en la teoría plástica constructivista y en la aplicación práctica del modelo de referencia. Se podría decir que se trataba de una teoría viva en permanente construcción que evolucionaba, mediante un proceso de ensayo y de error típico de la investigación y la aplicación en ciclos muchas veces muy cortos, para realizar adecuadamente la decantación de las nuevas ideas y las prácticas asociadas.

Precisamente en el perfeccionamiento de los discípulos avanzados, ocurre lo contrario que en la formación inicial del discípulo novicio, donde la teoría constructivista torresgarciana es tomada como algo ya establecido, usado como referencia para ordenar la práctica del oficio en forma muy estricta, procurando no alterar los puntos de referencia del recién iniciado. Esto es generarle la menor cantidad de dudas posibles sobre la producción y la comunicación del arte, hasta que logre asimilar un marco de referencia filosófico y plástico con el cual pueda entender la propuesta de Arte Constructivo y compararla con otras propuestas. Un proceso que introducía certezas para poder construir a partir de ellas las bases de la formación filosófica y plástica y las técnicas básicas del oficio relacionadas con la forma y el color.

No cabe duda de que Joaquín Torres García lideró mientras vivió los proyectos de divulgación del Arte Constructivo en Uruguay con sus diferentes enfoques. El proceso de desarrollo del TTG estuvo estrechamente relacionado con la figura carismática del Maestro, pero no solamente con él. La familia Torres tuvo también un rol importante en el replanteo de la propuesta de la Asociación y en la fundación del Taller y en general, en los procesos de creación artística y difusión del arte que se desarrollaron durante muchos años y particularmente, en el período montevideano. La esposa de Torres García y sus hijos participaban activamente de la vida del Taller, marcando su impronta en los acontencimientos que se iban generando, cada uno con su propio estilo personal.

El relacionamiento del Taller con el medio se desarrolló a través de numerosos actores que incluyen la propia familia Torres, los discípulos y los allegados a la escuela. Para poder apreciar el funcionamiento del TTG en términos de su relación con otras organizaciones y actores de la sociedad es necesario considerar la propuesta torresgarciana como un mensaje filosófico y plástico en continua evolución. Esto permite comprender mejor sus circunstanciales marchas y contramarchas – e incluso sus contradicciones – en un contexto que trascienda a cada uno de los acontecimientos señalados, considerados puntualmente. De esta manera, se puede apreciar e interpretar mejor el enorme dinamismo de un proceso de generación de ideas y de comunicación de obras operando en pequeños ciclos que se retroalimentaban.

La propuesta torresgarciana alcanzó el máximo de madurez en su período montevideano, pero de todas maneras siguió evolucionando. El dinamismo fue una característica distintiva del funcionamiento del Taller. La propuesta fue cambiando en esos tres lustros tan intensos que constituyen la muestra más concluyente de una búsqueda que siempre permaneció abierta a su reformulación.

Siendo éste un período culminante de desarrollo del Arte Constructivo no se trata tampoco de un bloque monolítico de concepciones y realizaciones que permaneció inmutable. El período montevideano no es homogéneo en sus concepciones y sus instrumentos, sino que muestra claras variantes de enfoque conceptual y de mecanismos para llevar las ideas fundamentales del Arte Constructivo a la práctica. El comienzo del período, apostando a la formación de la AAC y el final, centrado en el TTG, constituyen una muestra del dinamismo del maestro para buscar soluciones a los problemas que le planteaba la exposición de la propuesta del Arte Constructivo, en un medio cultural que se mostraría poco receptivo para este tipo de enfoques.

Esa búsqueda siempre abierta a su perfeccionamiento, pero coherente en sus principios filosóficos y plásticos, es un sello distintivo de Joaquín Torres García, a lo largo de toda su vida como educador y como artista. Aún considerando exclusivamente el período montevideano, también se puede apreciar cambios muy profundos en la forma en que presenta el Arte Constructivo incluyendo sus fundamentos conceptuales y la forma de llevarlos a la práctica. Si analizamos cronológicamente la obra plástica y escrita de Torres García en el período descubriremos que utiliza asiduamente la pintura para explorar nuevos caminos y recién luego, si los encuentra satisfactorios, formaliza sus hallazgos en sus escritos. Una práctica razonable, si consideramos que el maestro es esencialmente pintor, antes que escritor.

Ciertamente que esta forma de trabajo, característica del TTG, con ejes tan cercanos de investigación-producción, ha puesto en evidencia algunas contradicciones reales entre lo que se proclama y lo que se hace, en un momento dado de la vida institucional del Taller. Este proceso interactivo de investigación plástica y presentación de hallazgos es mostrado sincrónicamente a la sociedad a través de las exposiciones periódicas de las obras de arte que los discípulos y el propio maestro iban produciendo. Se mostraban los resultados hasta cuando sobre la marcha, se producían rectificaciones de rumbo. Esa forma de comunicación dejaba frecuentemente flancos para las críticas, que se sostenían ante la heterogeneidad expresiva de las muestras colectivas que se exponían.

Esta forma de investigación y documentación ha resultado ser un elemento clave para generar ciertas pautas orientadoras para la interpretación de sus propuestas analizadas en varias dimensiones. Efectivamente, sus pinturas son entonces algo así como la avanzada de su propuesta escrita, que después explica en sus lecciones y finalmente publica en sus libros. Por ello, si se compara lo que estaba pintando y lo que estaba escribiendo, en un momento dado, es posible que a veces no coincidieran.

La Escuela del Sur, como en un momento se denominó al TTG, se manifestó como un proyecto educativo y plástico en constante evolución. Nunca fue en vida del maestro, una propuesta culminada y cristalizada, sino en proceso y variando, muchas veces sustancialmente. Así hay que describirlo e interpretarlo como institución educativa y como centro de difusión del Arte Constructivo en el Uruguay. Lo mismo podría decirse de la evolución de la propuesta de Arte Constructivo y su expresión por ejemplo a través del Universalismo Constructivo, que constituye el principal modelo filosófico y plástico de referencia para comprender la pintura torresgarciana y su forma de expresarla, puesta a consideración fundamentalmente a través de la principal obra escrita del maestro sobre su propuesta (original de 1944 b o su reedición de 1984).

13.8 LA DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL TTG EN UN CONTEXTO AMPLIADO

Todas estas actividades consideradas en su conjunto, muestran la necesidad de la escuela torresgarciana de lograr una adecuada comunicación social con los “públicos de arte” más afines e interesados en el desarrollo vanguardista europeo y su adaptación a América. Retomando las ideas de Glusberg (1978: 17) analizadas en el marco de referencia, es posible precisar algunos elementos de la “atmósfera” existente, lo que permite interpretar lo que aconteció. Además se planteó la necesidad de describir las actividades y percepciones de los actores más relevantes en el proceso para comprender el “drama” en que se vieron envueltos, siguiendo la propuesta de Duvignaud (1988).

El proceso de análisis e interpretación de la propuesta educativa y plástica torresgarciana consideró ciertas orientaciones generales respecto de la sociología del arte para comprender los fenómenos del arte como productor y del arte como comunicador de mensajes. Se descartó la posibilidad de aplicar un modelo preexistente de tipo general para analizar esa particular relación arte-sociedad, que se dio en el contexto de las actividades del TTG. Según Furió (2000: 24) no es posible interpretar una realidad y sus circunstancias con patrones universalmente válidos, buscando modelos conceptuales que permitan establecer relaciones causales a partir de las actividades de producción y consumo de arte.

El ambiente artístico uruguayo de los años 30 y 40 era propicio para generar cuestionamientos, estableciendo ciertas condiciones particularmente propicias para incentivar un debate que generara alternativas para encarar su propia renovación. A las opciones polares asociadas con la oposición al gobierno y del “oficialismo” plástico, se agregaría una tercera alternativa, la que ponía sobre la mesa Joaquín Torres García, primero a partir de la AAC y después a través del TTG. Esa tercera vía de desarrollo afín al Arte Constructivo torresgarciano, fue ganando espacio gradualmente hasta consolidarse con un perfil propio hacia fines de los años 30 y alcanzar su momento cumbre en los años 40, antes de la muerte del maestro.

Los ejes del desempeño de la propuesta torresgarciana tienen que ver con aspectos doctrinarios, aspectos estéticos y aspectos educativos de la propuesta de Arte Constructivo. Esto es con una forma de ver la realidad, de apreciar la pintura y de formar una nueva generación de artistas plásticos. Pero por sobre todo, tienen que ver también con el liderazgo destacado que asumiera Joaquín Torres García como artista plástico comprometido con su propuesta de Arte Constructivo, haciendo valer su enorme capacidad como comunicador de una nueva forma de ver la pintura y de plantear su función en la sociedad.

Sobre estas bases se fue generando un accionar sobre otras instituciones difusoras del arte, que fueron primero comprendiendo al Arte Constructivo, luego debatieron intensamente sobre ella con posiciones muy encontradas y finalmente le hicieron un lugar en la historia de las bellas artes en nuestro país. Hoy se puede decir que el Arte Constructivo está institucionalizado, mucho más allá de lo que puede ser su valor como propuesta filosófica ante la realidad estética contemporánea, como nueva escuela de arte o como generadora de obras de arte a través de varias generaciones de discípulos con propuestas, aún vigentes.

A pesar de las dificultades, los hechos han demostrado que el Taller dejaría una huella profunda. «La influencia de la obra realizada por Torres García y divulgada su doctrina por el libro y la explicación verbal del maestro, doctrina basada en el tono y la geometría, que somete la realidad al imperio de las leyes científicas, creando un mundo de figuras geométricas, ha penetrado en el clima plástico nuestro y han habido momentos, en que toda la producción pictórica local, ha llevado el sello de los «grises» y del «tono», que ha alcanzado, no solamente a sus discípulos directos, sino también a los posteriores …» (Laroche Ernesto, 1992, Tomo I: 27).

Aún sus detractores de entonces, recibieron la influencia positiva derivada del cuestionamiento del naturalismo copiado del clasicismo europeo. Tanto los que apoyaban a Torres García, como aquellos que lo criticaban duramente, debieron prepararse para mejorar sus argumentaciones. Como consecuencia, de todo el movimiento generado, tanto en pro como en contra, la abstracción es hoy aceptada, aunque todavía con recelo, por una mayor cantidad de personas. El uruguayo no ha podido todavía comprenderla totalmente, pero ya no la mira como un «mamarracho» producto de la creación de unos pocos pintores excéntricos que no son representativos.

El reconocimiento fue llegando paso a paso, con el correr del tiempo. La tenacidad de sus críticos ha ido dando paso gradual a la aceptación y muchas veces después al elogio encendido. El mercado local ha ido aceptando cada vez más las obras del TTG. Incluso en los números finales de Removedor, se ha reconocido esa situación. Esa aceptación también alcanzó el ámbito internacional. Además el rescate de sus valores plásticos, ha ido acompañado de un incremento en la cotización de las obras del Taller. Este es un buen indicador, si bien el análisis del fenómeno ha estado fuera del alcance de esta investigación.

La labor incansable de Torres García logró gradualmente una identificación con la cultura general del pueblo uruguayo. Entre las pautas más significativas se encuentra, como señala Dieste un «acercamiento a la cultura popular» sin contenido político y una apuesta a la idea de: «revalorizar lo americano». Se plantea la importancia de la “encarnadura” de una filosofía plástica. Y sobre todo: «Un sentido humano de las cosas». Detrás de la racionalidad del constructivismo, había una expresión afectiva. Todo eso fue finalmente recogido (Eladio Dieste, entrevista grabada el 15 de noviembre de 1994 en su casa).

Los múltiples artículos de difusión publicados en la prensa han mostrado el paulatino acercamiento del Arte Constructivo y del Universalismo Constructivo con el sentir de los uruguayos. Incluso hoy es frecuente ver reproducciones de la pintura constructivista, en ambientes diferentes de los estrictamente artísticos, representando ideas ya asimiladas e incorporadas a la cultura nacional. Se ha creado una especie de identidad con la simbología empleada, que va más allá de los aspectos plásticos y que represente una forma de expresión colectiva. Esta simbología forma parte de la cultura nacional.

Lo cierto es que, como afirma Sarandy Cabrera: «El medio [uruguayo] absorbe a Torres y lo institucionaliza» con el correr de los años. Torres García nacido artísticamente en Europa, forma hoy parte de la cultura nacional que se identifica con él de una manera impensable hace 50 años. Hoy Torres García está presente en muchas actividades, hasta formando parte de campañas publicitarias. (Como ejemplo se cita la publicidad masiva de una tarjeta de crédito local usando un cuadro de Torres García). Como sostiene Cabrera; Torres García: «Con sus aspectos positivos y negativos» fue finalmente aceptado (entrevista grabada con Sarandy Cabrera del 29 de octubre de 1994 en su casa).

Sin embargo, todo esto ha ocurrido casi sin estridencias y finalmente se ha consolidado como un logro fundamental, varias décadas después. Algunos de los impulsores que han dado fuerza al Taller empezando por el maestro y una parte importante de su familia, no han visto la culminación de su obra. El maestro ha sido una persona muy comprometida con su propuesta. El reconocimiento ha sido algo importante para él. Lamentablemente, no ha alcanzado a ver aceptada popularmente su obra. Seguramente, pese a la fortaleza de sus convicciones, la aceptación de su propuesta plástica, le hubiese provocado una enorme satisfacción. Pero muchos otros recogerían su legado y no lo dejarían morir.

Si se hubiese tratado solamente del esfuerzo de un solo hombre – aun de la talla de Torres García – tal vez no hubiese rendido sus frutos en la medida de sus reales posibilidades plásticas. Afortunadamente la propuesta de Arte Constructivo no fue una experiencia en solitario del maestro con su obra o de sus discípulos individualmente con las suyas. La familia Torres en pleno junto con varios discípulos directos cercanos acompañó todo ese proceso e influyó sobre el desarrollo del mismo. Se trata de una familia ampliada que ha permanecido unida y estrechamente asociada con el proyecto de vida del maestro, continuado por sus hijos y ahora por sus nietos. Se trata de un grupo humano heterogéneo pero con una visión y misión compatida en torno al arte, actuando con sinergia en los momentos más importantes para sostener el proyecto del maestro.

No es extraño entonces que con el pasar de los años y la persistencia de propósitos de los guardianes de su legado llegase el reconocimiento para la obra del maestro Torres García – por méritos propios y de toda su escuela. Un documento del Taller Edgardo Ribeiro sostiene (1974: 3) que: “Hoy ya no se discute a Torres; se lo admira. En nuestro país se le menciona siempre junto a otros dos grandes pintores uruguayos: Barradas y Figari. Torres tiene en su haber algo que no tuvieron los otros; Torres enseñó e hizo escuela. Lo hizo porque supo acceder a la esencia del arte pictórico y lo hizo con verdadera amplitud. Fue exigente y cáustico con quienes no llegaron a diferenciar el plano real del plano estético; peor fue amplio para quienes dentro de este último, siguieron caminos diferentes del que él eligió.”

Más de cuarenta años después de finalizada formalmente la experiencia del Taller, la receptividad general a la propuesta de Torres García se ha tornado ya evidente. La percepción general de la gente respecto del constructivismo torresgarciano ha cambiado. La escuela constructiva tiene un lugar bien ganado en nuestra sociedad. Hoy es aceptada la propuesta plástica de Arte Constructivo. La producción ha sido finalmente reconocida localmente y ha sido incorporada a la cultura plástica nacional. Sus manifestaciones han estado presentes en numerosas actividades de la vida diaria, de lo que han sido pruebas testimoniales, el “uso” de su propuesta en diferentes campos de actividad. De todas maneras, se requerirán nuevos estudios para profundizar en estas ideas.

Los movimientos posteriores han ido tendiendo a una mayor abstracción que ha reflejado muy bien Laroche en la introducción del libro: Plásticos Uruguayos donde habla precisamente de la universalidad de la abstracción y en particular, de los ejemplos uruguayos. Las directivas del arte uruguayo posteriores a Torres García se han podido caracterizar «por la tendencia casi unánime de marchar hacia la desintegración de todos los aspectos realistas, para ir a la representación de formas abstractas y simbólicas. Por sucesivas etapas plásticas, se fue creando la senda hacia lo no figurativo, hacia lo abstracto» (Laroche Ernesto, 1992: 29).

Esa abstracción se ha ido desarrollando desde núcleos generadores iniciales hasta su consolidación en diversos grupos no figurativos pasada la década de los 50. En general las corrientes plásticas surgentes han buscado representar genéricamente, en la pintura, la realidad subjetiva con cada vez mayor grado de abstracción. El «abstractismo» como forma de expresión, se ha ido incorporando gradualmente a la plástica nacional hasta tener representantes muy sólidos. Entre ellos se puede citar al propio Cúneo firmando como Perinetti, García Reino, Costigliolo o Freire, entre muchos otros.

Las fuentes de esa tendencia hacia la abstracción en la pintura uruguaya se han podido encontrar en puntos de aprendizaje como el Círculo de Bellas Artes y posteriormente en la Escuela de Bellas Artes creada en 1943. Pero sin duda, otro punto fuerte se ha debido buscar en la AAC y principalmente en el TTG. Como referencia ampliatoria, precedentemente citada, se puede consultar el trabajo de Laroche (1992) en la introducción en Plásticos Uruguayos (Tomo I). También se sugiere ver la propuesta de García Esteban (1968) sobre las Artes Plásticas del Uruguay en el siglo veinte.

13.9 EL DESCUBRIMIENTO DE LA PROPUESTA TORRESGARCIANA COMO UN PROYECTO DE REINGENIERIA DEL ARTE NACIONAL

No siempre quedan claras aquellas instancias especiales en las que se produce un cambio fundamental en el terreno social o cultural de un país. Se plantea si esos procesos son el resultado de pequeñas adaptaciones o de grandes altos cualitativos. Y en el caso particular del arte, todavía se agregan complejidades adicionales para delimitar el alcance y su impacto. La pregunta surge naturalmente: ¿Es posible una reingeniería del arte uruguayo? Y la respuesta – no sin el debido fundamento – debe ser en este caso afirmativa. Muchos hechos permiten confirmar un importante salto cualitativo del arte nacional en los años 30 y 40. El antes y después de Joaquín Torres García en el arte uruguayo, constituyen el testimonio más claro de esa reingeniería.

Como expusimos durante la investigación, seguramente pensando en la idea de “cambio radical y sin concesiones” es que Eduardo Corbo plantea que Joaquín Torres García “hace una reingeniería del arte” uruguayo. Una reingeniería que logró cambiar totalmente la orientación predominante entre sus contemporáneos. Algo que fue posible rompiendo con lo que había antes y construyendo una propuesta diferente. Como afirmara Corbo: Torres García, define una propuesta “con el objetivo de construir una forma de crear a partir de la tradición”, rompiendo con la realidad contemporánea prevaleciente (Corbo entrevista del 21 de junio de 2002 en su casa de subastas).

Se trata de una propuesta que rompe con el pasado conocido por los artistas contemporáneos del maestro en Uruguay. Define un proyecto que pasa a ser uno de los motivos más importantes de su vida. Establece una meta trascendente en la que pone todo su empeño como pintor y como docente, y sobre todo como comunicador. Y con esa idea en la cabeza y en el corazón canaliza todo el “deseo personal de trascender por el arte, más allá de su propia vida.” Torres García “busca sintetizar el pasado y crear una reingeniería de cara al futuro.“ Y para ello “elige el constructivismo” como medio idóneo para lograrlo (Corbo, entrevista del 21 de junio de 2002).

Eduardo Roland (entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador) plantea que Joaquín Torres García desarrolla una propuesta de Arte Constructivo como si fuera una “buena nueva a propagar como verdad revelada” que posee un importante “contenido filosófico” que genera una mística asociada con un sentido de pertenencia profundo a un emprendimiento considerado muy relevante. Este proceso va generando gradualmente un “inconsciente colectivo” que primero los discípulos directos y después los discípulos de discípulos reflejan, mas allá de las singularidades con que cada uno se expresa como artista plástico.

El maestro se embarcó en un proyecto de enormes proporciones, con una visión clara de lo que quería y con conciencia de lo trascendente que era la misión. En estas circunstancias Torres García puso al servicio del desarrollo del Arte Constructivo nacional todo su esfuerzo personal y familiar. Mostrando una llamativa “persistencia de propósitos” muy característica de su vida como hombre y como artista. Todo ello, aunado con una filosofía de vida claramente definida y una gran fuerza espiritual, aún ante grandes dificultades. Todo lo que, si analizamos la teoría al respecto de lo que es una reingeniería (Hammer y Champy, 1994) es en aquello que consiste el proyecto torresgarciano de un arte nuevo para el Uruguay y para América.

Es importante valorar también la importancia que tiene la propuesta de comunicación – desarrollada por múltiples canales complementarios – en el desarrollo de un proyecto de esta envergadura. Según Alicia Haber (1999: 13) la capacidad de influencia de Joaquín Torres García “fue mayor porque en ese período montevideano se ocupó de escribir y publicar numerosos libros, escritos, ensayos, artículos en prensa diaria y semanal y porque fue un predicador incansable, radical y ferviente.” Sin embargo, no se trató simplemente de un buen comunicador usando persistentemente todas sus habilidades, sino también de la propia potencia del contenido del mensaje del Arte Constructivo en sí mismo.

Ciertamente que es ineludible la referencia al Arte Constructivo para analizar cambios y continuidades en el arte uruguayo del siglo XX proectándose a nuestros días. Debe tenerse presente que el Arte Constructivo no es un movimiento más en el contexto general del arte uruguayo. Fue una revolución que generó una propuesta plástica diferente y condicionó a las demás, incluso a aquellas que no se afiliaron a sus postulados. Los procesos de reingeniería, y la irrupción de Joaquín Torres García en el arte nacional provocó un cambio sustantivo generando un punto de quiebre, sin vuelta atrás. A partir de este hito en el arte nacional se construye algo nuevo que es la base para continuidades y discontinuidades posteriores, en procesos de mejora continua hasta que le toque el turno a una nueva reingeniería.

Según Julio María Sanguinetti (1999: 7): “Torres García marcó indeleblemente nuestro arte. Como en un momento Blanes, o Figari, o Cúneo. Lo curioso de Torres es que buscando universalidad expresa sin embargo a América y al Uruguay, vivido en la nostalgia catalana como un lejano símbolo. Es el único de nuestros grandes que forma un taller-escuela y deja detrás suyo una legión. Todos sus miembros fueron sólidos pintores. Pese a trabajar sistemáticamente dentro del canon del maestro, su enseñanza no supo de concesiones y de allí ese uso del instrumental artístico, y aún de su lenguaje, para expresar asuntos diferentes. Desaparecido el liderazgo y el magisterio, cada uno va construyendo su mundo. Por un lado hay liberación del canon rígido, por el otro asimilación de un código con el que se puede volar otros cielos.”

Evidentemente el cambio producido en el arte nacional uruguayo no ha sido menor, lo que ya habíamos intuido al finalizar el proyecto de investigación de maestría. La prédica de Torres García y la continuidad dada por sus discípulos seguidores ha llevado gradualmente a la cultura plástica nacional por el camino de la jerarquización de los valores culturales locales y también por el camino de la aceptación de la abstracción como medio expresivo. Un cambio de orientación del arte marcado “indeblemente” que tendría una incidencia muy importante en la realidad plástica que prevalecía entonces en Uruguay, antes de la llegada (debería mejor decirse retorno) de Joaquín Torres García a Montevideo, en el año 1934.

Los cambios operados en la plástica nacional se reflejan en el siguiente esquema interpretativo:

Cuadro 14 Cambios operados por la acción del Taller

La presencia del maestro en Montevideo no sólo ha determinado una importante influencia en el Uruguay. La influencia de Joaquín Torres García se irradió al resto de América. Especialmente a Argentina, Chile y Venezuela, donde ha servido de ejemplo y punto de referencia para que otros desarrollaran procesos de abstracción geométrica, que hoy aceptamos, pero que entonces resultaban muy difíciles de comprender, y en muchos casos fueron objeto de reprobación y en algunos casos hasta de burla. Esta ha sido una de las luchas más grandes que Torres García debió emprender. La lucha contra la incomprensión, que solamente se revertiría con el correr de los años.

Hoy se puede hablar sin duda de un legado trascendente del TTG en el arte latinoamericano cuyo centro es el rescate de la tradición artística autóctona, desde la perspectiva de las artes visuales. Mari Carmen Ramírez realiza una excelente síntesis descriptiva de esta influencia. La autora analiza «la influencia de las obras y teorías de Torres García en la formación de la nueva Escuela del Sur a través de un grupo representativo de artistas que han seguido, ampliado o redefinido aspectos clave del legado del maestro uruguayo». En ese grupo figuran importantes discípulos directos del maestro en el Taller (Ramírez y otros, 1991: 115).

Ramírez destaca un aspecto muy importante de la contribución de Torres García para rescatar la identidad plástica latinoamericana: «A partir de Torres García, el referente precolombino asume una función paradigmática en el arte latinoamericano; su representación, ya fuera bajo la forma de pictogramas, símbolos totémicos o signos muy estilizados, iba a suponer un acto de autodefinición y afirmación cultural» (Ramírez y otros, 1991: 118). El propio Torres García (1939 b: 15) destaca la importancia de la cultura preincaica como modelo autóctono de referencia, para generar la base de la unificación sudamericana sobre una auténtica cultura local.

Tal vez lo más significativo es que Torres García ha procurado mostrarnos una nueva forma de ver la pintura a partir de una revalorización de los valores culturales locales latinoamericanos. «Vi una vez en su casa, creo que hecho por él, un mapa de Sud América, en que el sur estaba arriba, con la punta de la Patagonia y del extremo de Chile, marcando ese sur como una flecha, y al leerme en los ojos la pregunta, que ya era una respuesta, me dijo así: «¿Por qué hacer los mapas con el norte hacia arriba?» Poner el sur arriba contribuirá a hacernos ver, que debemos poner nuestra atención en nuestro propio mundo, más que en Europa» (Fló y otros, 1974: 201 capítulo: Torres García y nuestra tierra,
escrito por Eladio Dieste).

Tamaño desafío procurando cambiar una forma de ver la pintura y de actuar ante la pintura ha sido posible a través de la presencia de un maestro y de un mensaje. Jorge Abondanza (entrevista no grabada del 24 de junio de 2003) marca dos características salientes de la propuesta torresgarciana. Por un lado, la formidable personalidad del impulsor y por otro, la singularidad del lenguaje empleado. Sin embargo, un impulsor formidable y un lenguaje singular no parecen ser los únicos factores para producir una reingeniería del arte nacional. Todo parece indicar que además resultó fundamental la creación de una escuela con una particular capacidad de comunicación en un contexto que buscaba cambios, sin saber todavía cuáles deberían ser. Y tal vez algo más.

13.10 LOS INDICIOS DE LA INTEGRACION DEL ARTE CONSTRUCTIVO EN LA CULTURA NACIONAL URUGUAYA

Como punto de partida de esta exposición, es importante aclarar que se trata –como expresa el título – solamente de indicios. Esto es señales que permiten orientar la búsqueda en futuras instancias, en las que se podrán dar procesos de confirmación o refutación, que eventualmente sean más concluyentes. De todas maneras, como señalara acertadamente McKinney (1968: 74) las explicaciones post factum, se mantienen al nivel de la plausibilidad, apoyadas por un “pequeño valor evidencial”, porque siempre puede argumentarse que el análisis de los hechos fue realizado a cartas vistas. Como consecuencia, la evidencia de los documentos solo ilustra lo que se afirma, pero no constituye prueba de la teoría que eventualmente puede sustentarlos.

El Arte Constructivo torresgarciano pone en evidencia un compromiso muy grande con una visión del mundo y una manera de expresarlo plásticamente. El maestro Joaquín Torres García muestra una trayectoria en la que queda claro lo que es “ser muy exigente, sabiendo que es lo bueno”. La idea fuerza que sustentaba su propuesta de Arte Constructivo tenía mucha relación con “acercar la modernidad europea” con un “toque americanista” para hacerla más atractiva. Sin embargo, este propósito no fue perseguido exclusivamente buscando trascender personalmente como artista, lo que ya por cierto había logrado antes de retornar a Montevideo, sino buscando que toda una escuela permaneciera, dando continuidad a la propuesta de Arte Constructivo a través de sus discípulos (entrevista con Jorge Castillo del 25 de junio de 2002 en su casa).

La idea de una escuela de arte que mantuviera el legado y lo consolidara actuaría como catalizador de la propia propuesta filosófica, estética y plástica de Torres García.

La presencia del Arte Constructivo en la realidad plástica nacional contemporánea, aún 50 años después de la muerte de Torres García, no es obra de la casualidad. Como señalara María Yuguero (entrevista del 18 de junio de 2002 en la sala de exposiciones del MTOP): “Todas las tendencias (artísticas) se generan por la necesidad de una época y de un lugar”… “No son (producidas) por generación espontánea.” Y el caso del Arte Constructivo torresgarciano, también debe tener sus explicaciones. Tanto las relacionadas con el rechazo inicial de la propuesta, como las de la aceptación de la misma, muchos años después.

Una primera pregunta tiene que ver con los por qué de la propuesta torresgarciana. “¿Por qué cuajó el magisterio de Torres García en América Latina? Porque al convertir el constructivismo en Universalismo Constructivo, es decir, al convertir el primero en universal, Torres García lo tornó atemporal. Y una vez fuera del tiempo, Torres García pudo anclarlo al mundo mítico, dotándolo de un sentido cosmogónico, y de ese modo consagró para su obra y para la del TTG una actualidad que va más allá de los “ismos”, la geografía y los tiempos. El magisterio de Torres García rebasó, incluso, las fronteras de su propio Taller. Tanto que su impronta sigue presente en el arte uruguayo de hoy.” (Kalenberg, 2001, tomo 2: 63).

Se puede concordar parcialmente con la propuesta de Kalenberg. Principalmente con la idea de que la propuesta torresgarciana (Arte Constructivo y también Universalismo Constructivo) tienen características que han facilitado su incorporación a la cultura nacional, no necesariamente todas concentradas en el salto al universalismo. Y que posiblemente por ello su impronta sigue presente en el arte uruguayo tantos años después. Lo mismo se interroga Eduardo Corbo (entrevista del 21 de junio de 2002 en su casa de subastas): “¿Por qué funcionó el arte constructivo en Uruguay?” y da su respuesta: “Por una necesidad de tener algo que moviera a la gente en torno a una forma de expresión integradora que lo representara reuniendo algo ya probado.”

Una segunda pregunta, también realizada por Kalenberg (2001, tomo 2: 63) sigue siendo muy pertinente. “¿Por qué se mantiene vigoroso el magisterio de Torres García a cincuenta y dos años de su muerte, y treinta y ocho años después de la clausura del Taller? Acaso debido al sentido colectivo que había impreso el maestro y a disponer de la energía que otorgan una doctrina, una metafísica, una ética. En cambio, el otro movimiento orgánico de América latina, el Muralismo Mexicano, al estar fundado en la creatividad individual, fue desapareciendo con la muerte de cada uno de los artistas.” Sin duda reflexiones totalmente consistentes, con los hallazgos de esta investigación.

Los hechos a partir del año 1934, muestran que Torres García y su propuesta de Arte Constructivo no fueron inicialmente aceptados masivamente por sus contemporáneos en Uruguay. Su aporte fue igual significativo, hasta para sus propios detractores que debieron armarse conceptualmente, para combatirlo mejor. Díaz Peluffo (1986: 206) recoge admirablemente lo que el maestro dejara como legado en la historia del arte. “Incomprendido y combatido, sus ideas y su escuela hicieron camino al amparo de sus principios básicos, cambiando el panorama pictórico de nuestro país porque señalaron el derrotero correcto para las diversas tendencias, al paso que su expresión personalísima fue, como cosa grande, a integrar la historia del arte.”

El autor citado precedentemente (1986: 205) realiza una recapitulación final sobre el alcance de la propuesta torresgarciana a nivel plástico, en términos de su impacto en las nuevas generaciones: “Después de esta revista de las diversas ideas fundamentales de Torres, lo primero que comprobamos es la enorme importancia que su obra docente y pictórica ha tenido en la orientación de las últimas generaciones de pintores de nuestro país, donde el maestro enseñó y pintó durante los últimos quince años de su vida, así como en la ilustración de quienes se interesan en el arte pictórico, porque permite ubicarse correctamente en el mundo de la pintura, mostrándonos los caminos que en él pueden recorrerse y cómo han de recorrerse.”

Muchas escuelas de artes plásticas recogen el legado torresgarciano incluso después que el TTG dejara de funcionar. “Sus enseñanzas no se han perdido en el Uruguay, en primer lugar, porque él supo impartirlas con una pasión y una fe propias de un iluminado, las mismas que puso en la realización de sus obras; en segundo lugar porque sus discípulos no lo han olvidado.” (Ribeiro, 1974: 3) Varios de esos discípulos directos – y entre ellos Edgardo Ribeiro – crearon escuelas de Arte Constructivo recogiendo prácticamente el legado artístico del maestro.

La experiencia torresgarciana llenó parte del vacío de figuras nacionales relevantes que pudiesen actuar como guías liderando procesos de cambio en el arte contemporáneo uruguayo. Precisamente María Yuguero (entrevista del 18 de junio de 2002 en la sala de exposiciones del MTOP) acota: “Uruguay no tenía figuras y Torres García era una figura.” Joaquín Torres García se constituyó paulatinamente en un referente plástico nacional, que fue luego proyectándose hacia esferas cada vez más amplias de influencia. Uruguay “compra la figura de Torres, que es lo bastante fuerte para ocupar un vacío, y sostenerse en el tiempo.” De esta manera el maestro logra posicionarse como referente de nuevas generaciones a través de su magisterio, fuertemente apoyado por la producción del Taller reiteradamente puesta a consideración del público por muy diversos medios.

Esta idea de referente, con certezas en lo que afirma, es también confirmada por Hugo García Robles (entrevista del 10 de junio de 2002 en la Escuela que dirige). Torres García tenía una personalidad muy fuerte. Además, “creía fuertemente en lo que enseñaba y lo enseñaba sobre la base de los principios fundamentales “ Estableció “principios y normas muy sólidas” en lo referido a los artistas y la producción de arte. “Fue un maestro que dio orientaciones claras e inequívocas” de qué hacer y cómo hacerlo, “creando una escuela de arte” para poder desarrollar un proyecto de Arte Constructivo que apuntaba todavía a algo más. “Un hombre de cultura muy amplia (que lo habilitaba) para incluir referencias a otras disciplinas.”

El espectro de disciplinas artísticas y humanísticas en las que Torres García incursionaba le permitía mostrar una integración más amplia de las artes plásticas en la cultura. Esto es especialmente rescatado por Eduardo Caétano (entrevista del 10 de junio de 2002 en la Casa de Arte que dirige). “Joaquín Torres García tiene una historia (de vida) que aúna varias manifestaciones. No sólo la pintura. Lo acompaña la música, lo acompaña la escritura. Y todo esto generaba opciones de comunicación social con efectos multiplicadores en varias dimensiones. “Sus escritos generaron discusión y ayudaron a la difusión. Sus exposiciones eran la puesta en escena de los escritos.” Hay que señalar que estas últimas cumplían un rol fundamental: “eran más explícitas porque es la obra que habla” a un público más grande.

La propuesta torresgarciana tiene aspectos que la relacionan con su tierra de origen aunque sus raíces europeas siguen presentes. Por el lado de la “voluntad de defender lo americano” (Jorge Castillos, 1996: 13). Además es notoria, la presencia de contenidos plásticos torresgarcianos que si bien, guardaban ciertos secretos, también evidenciaban una gran sintonía con su ciudad natal. El Arte Constructivo, expresado en términos plásticos, también mostró un acercamiento con el ambiente de la ciudad de Montevideo. Como muy bien señala Alejandro Daniel Michelena, Torres García supo describir, como pocos artistas nacionales contemporáneos el “ambiente espiritual” de esta cuidad. Y todo ello es captado y reconocido gradualmente por quienes comienzan a aprender a ver la obra torresgarciana (1992: 8).

A su vez, la propuesta torresgarciana está basada en un importante contenido ético que se muestra consistente entre el decir y el hacer, en términos filosóficos y plásticos, precisamente en un momento en que se manifestaban resquebrajamientos importantes entre la moral declarada en los textos y la moral puesta en la acción. Toda una muestra de autenticidad en la expresión de su propuesta de Arte Constructivo en todos los niveles en los que se manifestaba. Y más aún en aquellos en los que era necesario mostrar con claridad una posición de principios sin claudicaciones, precisamente cuando se ponían en evidencia los problemas y arreciaban los cuestionamientos. En tales casos adquiriendo la dimensión de maestro, no por el prodigio de manejo de las técnicas, sino por la capacidad de discernir entre lo que está bien y lo que está mal.

El Arte Constructivo torresgarciano y especialmente el Constructivismo Universal, luego de un lanzamiento muy cuestionado y hasta traumático comienza lentamente a institucionalizarse en Uruguay como un valor trascendente, a ser tenido en cuenta. Aquello que se miraba con recelo y hasta con desprecio, empieza a valorarse paulatinamente en términos sociales y finalmente también económicos. Pasa a ocupar un lugar relevante en contextos diversos como el mercado local del arte, lo que queda en evidencia en la importancia creciente en las galerías y en los remates. También logra identificarse en cuestiones impensables originalmente, como campañas publicitarias masivas que utilizan productos o simbologías claramente torresgarcianas.

El proceso de reconocimiento de la propuesta torresgarciana en Uruguay fue muy lento, como reconoce Gabriel Peluffo Linari (entrevista del 30 de julio de 2002 en el Museo que dirige) Se trata de un legado que se fue construyendo gradualmente con componentes objetivos y también subjetivos de su propuesta. El legado de Torres García según Peluffo Linari no está referido inicialmente a “aspectos formales” de su propuesta sino a un “sentimiento apostólico”. No es por casualidad que surgen tantos grupos en la década del 60 que recogen la vertiente comunitaria de la producción artística en términos de: trabajo compartido, taller colectivo y materiales pobres, que impregnaba la filosofía torresgarciana, tanto en términos explícitos como implícitos en vida del maestro.

En un proceso de reconocimiento de valores plásticos y comerciales del Arte Constructivo, que llevó muchos años, la producción de la escuela torresgarciana pasa a ser considerada a local e internacionalmente. La presencia cada vez más notoria de la pintura del maestro y el TTG en exposiciones y subastas locales muestra que se comienza a apreciar más abiertamente la obra del maestro y su taller. Lo mismo sucede con el reconocimiento internacional de la obra, que paso a paso logra ser requerida por los coleccionistas y alcanza a cotizarse en los principales mercados de arte latinoamericanos, incluso en grandes subastas en Estados Unidos donde los cuadros constructivos del maestro superaron hace tiempo ya, la barrera del millón de dólares americanos.

Si se analiza el desarrollo de la propuesta plástica de Arte Constructivo se puede identificar todo un movimiento en torno a ella. Un movimiento en el que diversos actores han actuado con convicción y con tesón para que la producción artística y fundamentalmente los cuadros de la Escuela del Sur tuviesen finalmente el reconocimiento que hoy han alcanzado. Y entre esos actores ocupa un sitial muy importante la propia familia de Torres, extendida en su segunda y tercera generación. Gente que ha actuado como verdaderos “agentes de la idea” como planteara Jorge Abondanza (entrevista no grabada del 24 de junio de 2003). Ciertamente, como señalara Abondanza: “la pintura no es el fundamento solitario de esa grandeza”, aunque pueda ser uno de los pilares que la sostiene·

También es notorio el mismo proceso de reconocimiento de las publicaciones de Joaquín Torres García y de la AAC y del TTG. Roberto Cataldo mencionó las altas cotizaciones de las primeras ediciones de publicaciones de Joaquín Torres García y de ejemplares originales de Circulo y Cuadrado y Removedor. “Hay un interés creciente hasta por pequeños catálogos de las exposiciones (plástico y educativo).” Y para completar su juicio reafirma que “los requerimientos respecto de la obra escrita (educativa y plástica) muestran un interés creciente y permanente.” Lo cierto es que “el fenómeno Torres trasciende actualmente el ámbito local”. (Entrevista del 17 de junio de 2002 en la librería de su propiedad).

Andrés Linardi plantea las repercusiones que ha tenido la escuela torresgarciana en el mercado de libros nuevos y usados. Una propuesta que tiene, según el experto, una doble base filosófica y plástica. Una base que ha favorecido “que la obra escrita sea buscada local e internacionalmente (más en las primeras ediciones)” (entrevista del 21 de junio de 2002 en la librería Linardi y Risso que dirige). Lo mismo sostiene Eduardo Corbo, respecto del mercado de subastas de libros de Torres García y su escuela. “El interés es parejo. También la pintura.” Pienso más en Torres García filósofo y escritor que pintor, que sin duda, a través de las artes plásticas y de la escritura, llevó adelante una expresión de pensamiento.” (Entrevista del 21 de junio de 2002 en la casa de subastas que dirige).

Ese proceso de institucionalización cultural de la escuela torresgarciana no fue producto exclusivamente de la calidad de la producción artística del maestro y sus discípulos o de la notoria presencia de contenidos documentales que caracterizara a la propuesta de Arte Constructivo. Ciertamente, estos dos componentes juntos, son aspectos muy relevantes que operan complementándose para investigar plásticamente y para dejar testimonio de lo investigado (como se desprende del análisis realizado en los capítulos siguientes de esta investigación). Sin embargo, sólo a partir de la producción artística y de la educación artística, hay cosas que no pueden explicarse totalmente.

Además, existen algunos aspectos de la estética torresgarciana, que tienen correspondencia con ciertos ideales de vida de los uruguayos contemporáneos de Joaquín Torres García. La idea de una pintura construida, tiene cierta afinidad con la esperanza de poder construirse un futuro mejor que traían consigo los inmigrantes basados en el orden como forma de habilitar opciones de progreso social y económico. Algo similar puede decirse del gran cuidado con el tono, considerando la ponderación tan característica del ser uruguayo, que se ha traslucido en el cuidadoso uso del color. “El tono de Torres tiene que ver con el color uruguayo (en términos de idiosincrasia)” (entrevista con María Yuguero del 18 de junio de 2002 en la sala de exposiciones del MTOP).

Por sobre todo, queda claro que el mensaje torresgarciano para aprender a pintar y para apreciar la pintura es muy simple, en cuando a las reglas básicas para iniciarse. Visto desde el lado del artista propone “una manera sencilla de pintar que sacaba resultados en seguida” y visto del lado del público, plantea un mensaje que se puede recordar fácilmente (Studer, entrevista del 15 de septiembre de 2002 en su casa). El mensaje para aprender a pintar da al aprendiz recién iniciado ciertas certezas para comenzar a trabajar que luego requieren refuerzos a medida que el discípulo va progresando. De similar manera, el mensaje para aprender a ver la pintura da al observador recién iniciado ciertos puntos de referencia sobre la pintura moderna para comenzar a comprenderla que luego requieren refuerzos a medida que el interesado se va interiorizando.

Según Eduardo Roland (entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador): “La aparente simpleza de la obra torresgarciana ha facilitado su incorporación a la cultura popular”. Esa simpleza ha permitido generar gradualmente una “imagen colectiva de familiaridad”. Sin embargo, esa característica de algo simple – como sostiene Roland – es solamente aparente. A medida que el público de arte (tanto artista especializado como simple curioso) se adentra en el mundo torresgarciano, el mensaje de los escritos y las obras del arte ofrece nuevas dimensiones de creciente complejidad para hacer arte y para ver arte. El mensaje torresgarciano no se agota con las primeras observaciones de la obra plástica o con las primeras lecturas de sus escritos, admite muchas aproximaciones que incluyen “relecturas” diferentes de la propuesta.

Finalmente, hay otro elemento fundamental en la interpretación de la incidencia torresgarciana a escala nacional a través de las actividades relacionadas con la formación de nuevos discípulos. La creación de una escuela de arte para jóvenes artistas logró darle continuidad a la propuesta a partir de un profundo convencimiento en la trascendencia de la causa del Arte Constructivo. Reafirmando la idea inicial expuesta por María Yuguero, la existencia de una escuela con sus seguidores es uno de los elementos que en el proceso resultó ser decisivo, para que la propuesta torresgarciana se incorporase definitivamente en la propia cultura nacional. A su vez, Cataldo lo confirma afirmando: “Torres hizo (creó) una escuela con un legado bien documentado.”

Lo mismo reafirma Anhelo Hernández, discípulo directo del maestro, marcando la diferencia entre la propuesta de Torres García generador de una escuela y Figari, que prácticamente no tuvo continuadores. Lo mismo podría decirse de Barradas – más afien a las ideas torresgarcinas – que tampoco dejó escuela.

Cuadro 15 La producción en 3 dimensiones de la propuesta torresgarciana

Tal vez existan aún, causas más profundas de la penetración del Arte Constructivo en la cultura nacional. Son interesantes las reflexiones del Julio María Sanguinetti (García Puig, 1990: 18) sobre la relación entre la propuesta universalista de Torres García y el universalismo uruguayo. “Lo más significativo es que el universalismo de Torres García se corresponde con la vocación nacional uruguaya, país donde el chauvinismo no ha tenido espacio y la actitud nacionalista ha corrido, como se sabe, dentro del cauce de la afirmación de una identidad propia pero sin exclusiones no exclusivismos.” Una identidad propia que se forjaría a partir de lo que se fuera integrando a través de las corrientes inmigratorias europeas.

Y luego el autor agrega, analizando el contexto político y cultural un fundamento más preciso: “No es caprichoso entonces que el Uruguay definiera ya en el siglo XIX un estado laico y tolerante, asentado en un sistema de educación popular sin dogmatismos y que a comienzos del XX trasformara su viejo Estado juez y gendarme en un Estado benefactor, revolucionario para su tiempo. En este ambiente abierto y propicio a las nuevas ideas, a las constantes transformaciones, el universalismo de Torres resulta mas uruguayo de lo que parece en un examen superficial.” (Julio Sanguinetti en García Puig, 1990: 19).

Posteriormente Julio María Sanguinetti entra más en detalle para justificar sus dichos, respecto de la relación que une al Universalismo Constructivo con la cultura de nuestro país: “Primero porque el país mismo es universalista. Segundo esa visión entronca con una fuerte raíz americana, que se vuelca en una original forma plástica que la traduce. Tercero porque su visión es profundamente humanista y el hombre aparece siempre como medida de todas las cosas: sea en las estructuras constructivas a través de símbolos, sea en los paisajes como referencia, sean en la entonación sensible que atempera la geometría abstracta.”

Todo parece indicar que hay un mensaje claro en la propuesta torresgarciana del período montevideano. Se revelan las “imágenes como un ingrediente nacional” integrando lo que el autor traía de sus raíces catalanas y también lo que incorporaba redescubriendo sus raíces uruguayas. Todo ello constituye la base de un “sincretismo” que es símbolo de un país cuyos valores fundamentales se pueden apreciar en los cuadros de Torres García y si prestamos atención en la singular realidad urbana local que estos reflejaban, a pesar del significativo esfuerzo por universalizar los contenidos, tan característico del Universalismo Constructivo en su etapa madura (Julio Sanguinetti en García Puig, 1990: 19).

Pablo Marks acota la importancia que tiene Joaquín Torres García para establecer ciertos anclajes de una propuesta con la identidad nacional, generando certezas respecto de lo que puede comprenderse entre los mensajes del arte moderno. “Torres García es una referencia que nos da solidez” para comprender la pintura a escala mundial y nacional. Para poder apreciar “de dónde venimos, quiénes somos y a dónde vamos” en términos sociales y culturales y más específicamente plásticos. Para un país como el Uruguay de los años 30 que iba en búsqueda de su propia identidad cultural y artística, este es un aporte muy relevante (entrevista con Pablo Marks del 18 de junio de 2002 en la Galería Latina).

En términos menos conceptuales, pero igualmente precisos, Hugo García Robles aclara que de alguna manera “las enseñanzas de Torres (García) y la propia presencia de Torres (García) va apareciendo en la vida nacional”. Sostiene que “poco a poco va invadiendo los parámetros de la cultura nacional.” Y agrega como ejemplo: “Hoy es común ver ropas para jóvenes con imágenes torresgarcianas, incluso en ferias populares”. “El mundo cultural informal es una red semioculta que recibe referencias de Torres (García)” y las procesa retornándolas a la sociedad”. A lo que el entrevistado acota reflexionando: “y eso no es casualidad (…)” (entrevista con García Robles del 10 de junio de 2002 en su Escuela de Servicios).

El proceso que llevó a Torres García a “aparecer” institucionalizado en la cultura nacional fue muy largo. Jaime Clara – hablando de la cultura nacional – cita como referencia la valoración de la propuesta torresgarciana comentando sobre su lento proceso de asimilación (Clara, 2003) Afirma que “La pintura de Joaquín Torres García es (actualmente) un icono uruguayo. Su pintura constructiva forma parte de un merchandising que hoy llega al hartazgo. Sin embargo, el reconocimiento al “Maestro Torres” llegó tarde. Su dimensión creció (primero) fuera del país en el que nació.” Clara acota finalmente lo difíciles que son los procesos de “reconocimiento” de las propuestas modernistas: “Recién a fines de los años 80 Montevideo tuvo su Museo Torres García.”

Hoy finalmente se puede apreciar la imagen del arte torresgarciano tanto en términos de obras completas como de símbolos aislados, presente hasta en campañas publicitarias. “Se usa la obra (torresgarciana) en campañas publicitarias porque visualmente se le saca un partido.” Sin embargo, muchas veces se hacen estas cosas “sin conocer profundamente su doctrina.” (Entrevista con Pablo Marks del 18 de junio de 2002 en la Galería Latina). Lo que refleja la idea de que la propuesta ya ha cruzado la barrera de lo racional para inscribirse en el mundo de lo emocional. Algo que Torres García siempre pensó que era posible, pero que no pudo ver en vida, con la intensidad que hoy se está dando.

Torres García se internaliza como expresión de un arte nacional propio. Según Eduardo Roland (entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador): “La grilla con los símbolos es sinónimo de arte uruguayo”. “Los artesanos incorporan a Joaquín Torres García en su propuesta” expresiva utilizando los medios a su disposición, de la mano de una “estética popular torresgarciana” que cada uno comprende en la medida de sus posibilidades.

La propuesta torresgarciana de Arte Constructivo, en su forma acabada en el período montevideano, sin perjuicio de los ingredientes europeos, o precisamente a través de ellos, incluyendo valores plásticos indo americanos y fuertemente permeada por la cultura uruguaya de mediados del siglo XX, resulta ser “una de las grandes creaciones de la cultura hispanoamericana” que, salida del Uruguay cultural y socialmente avanzado de los años 40, muestra sin duda sus valores propios. Valores que trascienden fronteras y que ya son patrimonio del resto de América, y podría bien decirse que, realmente lo son también, de todo el mundo. Algo que resalta Edwin Studer, reconociendo que la propuesta de origen europeo, tiene igualmente un fuerte componente nacional y lazos con la cultura latinoamericana (entrevista con Studer del 15 de septiembre de 2002, en su casa).

¿Por qué la ineludible referencia al Arte Constructivo, para analizar cambios y continuidades en el arte uruguayo?

Hay que tener presente que el Arte Constructivo no es un movimiento más en el contexto general del arte uruguayo. Fue una revolución que generó una propuesta plástica diferente y condicionó a las demás, hasta a aquellas que no se afiliaron a sus postulados. Recordando lo afirmado por Eduardo Corbo, respecto de su visión sobre el cambio artístico propuesto por Torres García a escala nacional. Los procesos de reingeniería, y la irrupción de Joaquín Torres García en el arte nacional aparentemente lo fue, son puntos de quiebre, sin vuelta atrás. A partir de ella, se construye algo nuevo que es la base para continuidades y discontinuidades posteriores, en procesos de mejora continua hasta que eventualmente venga el turno de una nueva reingeniería.

Zolá Díaz Peluffo recoge con precisión el alcance de la propuesta torresgarciana al finalizar su exposición de las ideas fundamentales de Torres García, señalando que el maestro ha generado un mensaje que trasciende al ámbito puro del arte y se transforma en una lección de vida. “Su sentir vigoroso, su sana, fuerte y generosa vivencia espiritual alimentada por su ilimitada fe en el Arte, constituyeron y seguirán constituyendo un poderoso estímulo para todos aquellos que sean capaces de recoger su magnífica lección de vida.” (1986: 206) Todo parece indicar que finalmente, esa lección sería aprendida y la imagen del maestro sería institucionalizada como un icono nacional, de mayor dimensión que su propia propuesta plástica.

Según Andrés Linardi, Jaquín Torres García nos legó: una “filosofía de vida”, una “refundación estética” y una “escuela de arte”, en una trayectoria de vida consistente con su forma de ver el arte. Trató de aclarar a los uruguayos “una forma de ver la pintura” que generase un cambio “removedor” en las artes de nuestro país. (Entrevista del 21 de junio de 2002 en la librería que dirige). Una idea que es consistente con la visión de una reingeniería de las artes plásticas nacionales, planteada por Eduardo Corbo (entrevista del 21 de junio de 2002 en la casa de subastas que dirige).

El TTG generó una propuesta filosófica y plástica cuya expresión terminaría por construir una diferencia respecto de otras escuelas de arte contemporáneas. Joaquín Torres García creó un nuevo tipo de escuela de arte en Uruguay, marcando de manera muy intensa el perfil de futuras generaciones de artistas, tanto de seguidores como de detractores. Algo en que recalcan insistentemente muchos de los referentes entrevistados en el desarrollo de este proyecto de investigación, como por ejemplo: Mercedes Braga, Eduardo Caétano, Angel Guerra o María Yuguero, entre otros. Lo mismo afirman discípulos y discípulos de discípulos del maestro como Manuel Aguiar, Julio Alpuy, Daniel Batalla o Gustavo Serra.

Queda latente una frase particularmente reveladora el Pablo Marks: Torres García “creó un nuevo lenguaje en la pintura (nacional) y en el estilo de vida” de los uruguayos. Tal vez eso sea el resultado de un propósito más trascendente del maestro del Arte Constructivo. El marchand señala: “Torres García fue por el camino de crear una escuela viviendo para el arte y no viviendo del arte.” (Entrevista con Marks del 18 de junio de 2002 en la Galería Latina). Lo primero lo logró en vida e incluso, pudo verlo operando; lo segundo parece que se materializó mucho después de no estar físicamente presente. No llegó a disfrutarlo, como realmente intuía, cuando decía a sus amigos “compren cuadros constructivos, que es lo que va a quedar y va a valer.” Como recuerda insistentemente Horacio Castells, en sus ya clásicos remates de obras de arte del Taller.

Todo parece indicar que el fenómeno del TTG y su legado, tiene todavía mucho para darle a los uruguayos y al mundo. Tanto en el terreno plástico como también en el terreno comercial. Con una visión clara de su proyección, que reúne elementos de valoración (plástica y comercial), Horacio Castells afirma: “Joaquín Torres García y su escuela siempre van a seguir creciendo.” El problema es que, a diferencia de otros artistas y escuelas de arte, “deben crecer hacia fuera”, porque el mercado uruguayo no puede, por ahora, acompañar ese crecimiento natural dada la calidad y cantidad de los artistas y de su producción, en relación con la capacidad de compra de los coleccionistas y marchands uruguayos (entrevista con Castells del 2 de julio de 2002, en la casa de Remates Castells y Castells).

Finalmente y para poner en evidencia una discusión todavía inconclusa, queda sobrevolando la afirmación realizada por Sarandy Cabrera: «El medio [uruguayo] absorbe a Torres y lo institucionaliza» con el correr de los años, todo lo que fue recogido por múltiples testimonios registrados durante la investigación previa, generando gran parte de la curiosidad que llevó, unos años después, a la formulación y desarrollo de esta investigación. Una institucionalización, que en algunos casos fue profundamente canalizada y en otros procesada más superficialmente, lo cual a los objetos de analizar el proceso comunicacional – en el que el componente de calidad artística no es el único foco de interés – ha dejado abiertas muchas otras puertas en la investigación, además de la relacionada con el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo.

CAPITULO 14 LOS TEMAS DE INVESTIGACION QUE PERMANECEN ABIERTOS

Sólo a partir de una identidad bien definida se puede discutir.

Benedicto XVI

Durante los procesos de investigación se exploran líneas de trabajo que en los procesos de revisión son finalmente descartadas. En muchos casos, el material generado es del mismo nivel académico que el finalmente incluido en el proyecto, solamente que se ha decidido que no integrará la estructura del informe de investigación. En ciertos casos esta decisión es correcta, en el entendido de que no se puede abarcar demasiadas puntas en un trabajo que está acotado por los recursos humanos y el tiempo que es razonable invertir en el emprendimiento, para que en un momento pueda ser cerrado, informado adecuadamente y finalmente defendido, en las instancias académicas correspondientes.

La agenda de temas que quedan abiertos a partir de esta investigación, tiene que ver con la exploración de la relación del arte con el sistema cultural, con la futura proyección de la educación artística desde una perspectiva integradora y con la relación del arte con otras actividades creativas como el diseño que abren otras posibilidades de la mano de nuevos medios expresivos. Todos estos temas son atravesados por la problemática de los valores trasmitidos a través del arte mediante nuevos medios de soporte de la producción artística, que están generando importantes cambios cualitativos en lo que es considerado arte y cómo éste se manifiesta y en lo que es considerado diseño y la forma en que este impacta sobre la sociedad.

Precisamente la exploración de la relación del arte con el sistema cultural y la futura proyección de la educación artística es muy difícil de aproximar, si no se tienen posturas plásticas y educativas claras. Afortunadamente la Escuela del Sur, generó una identidad propia bien reconocible en términos plásticos y educativos, desde la cual se puede discutir, sobre posturas respecto de la situación contemporánea y la proyección del arte moderno y la forma de trasmitirlo, de una manera en la que las tomas de posición a favor o en contra admiten pocas ambigüedades, lo que parece reivindicar el acierto de. Benedicto XVI, que posiblemente haya sido concebido y aplicado a realidades diferentes, por no por ello resulta menos provechoso para ilustrar estos desafíos planteados hace más de medio siglo por la escuela torresgarciana.

14.1 LA UNIVERSALIDAD Y LA SINGULARIDAD DE LOS VALORES TRASMITIDOS A TRAVES DEL ARTE

Las sociedades generan y trasmiten valores a través de múltiples canales. Los sistemas de educación formal son uno de ellos. Los trabajos de sociología de la educación de Pierre Bourdieu a partir de los años 60 plantearon la importancia del sistema como “reproductor” para consolidar determinados valores sociales. Una importancia que sus críticos han relativizado (Bonnewitz, 2003: 114) pero que ha sido puesta en evidencia en múltiples estudios sobre el tema, con fuertes implicancias empíricas y metodológicas sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.

Relativizada o no esa influencia, la idea de consolidar determinados valores sociales a través de la educación se ha puesto de manifiesto en toda la historia de la humanidad. Y no precisamente valores cuales quiera, sino los valores constitutivos de la sociedad que educa o por lo menos, se propone educar. Más específicamente aquellos que son dominantes y que buscan ser perpetuados por las estructuras sociales. Pero no debe verse en ello una relación simple de causa y efecto, entre los valores a trasmitir y su expresión a través de la educación.

Ciertamente que el arte, a pesar de su especificidad, no escapa a la humana necesidad de promoción de determinados valores. Según Berger (1976: 79): “En la medida en que el arte es “objeto de estudio”, como es el caso de su enseñanza, principalmente bajo la forma de historia del arte, comprobamos que la tendencia, por no decir la tentación, consiste en orientar el estudio hacia valores tenidos por “universales”” (haciendo específicamente referencia a la cultura occidental).

Cuando se habla en términos generales de belleza estética o más específicamente de estructura o de forma, se reflejan cualidades de una obra de arte que pretenden ser transmitidas. Cualidades que, más allá de que pretendan conservar su posición por encima de la sociedad que la genera, están fuertemente asociadas con determinados procesos históricos y sociales que las condicionan (Williams, 1982: 111 y siguientes). Procesos que establecen marcos de referencia. Esto es, ciertas bases sobre las que continuar construyendo la sociedad tomando como base al legado de quienes nos precedieron.

Berger observa que hace pocos años (cincuenta cuando él escribió esos textos hace aproximadamente treinta años), aún reinaba casi en todas partes la primacía de la estética griega basada en la tríada: ”ideal”, “clasicismo”, “escultura griega”, habiéndose impuesto el “esquema de la perfección griega” hasta avanzado el siglo XX, por lo menos en occidente. Esquema que, siguiendo al autor, para mucha gente perdura intacto y que el propio Torres García tomó como referencia. Reflexionando sobre esa constatación del ideal griego el autor afirma “me parece difícil negar que existe una relación de reciprocidad entre los “valores universales” o “más universales” y el proceso individual y colectivo que los acredita, los legitima y los institucionaliza; relación que, al llegar incluso a la simbiosis, acaba haciendo olvidar que se trata de un nexo circunstancial y no de naturaleza, como existe tendencia a decir y repetir, a veces so pena de sanciones.”

Es que existe una relación entre ideales que pueden ser muy generales y su aterrizaje en la realidad. Las dificultades para mejorar los sistemas educativos en general o en relación con el arte, se ponen de manifiesto, no necesariamente al plantear ideales generales sino al tener que operar en el terreno de la realidad. La educación no puede concebirse de manera desintegrada de una cultura y por lo tanto, sin la consideración de los valores prevalecientes de la sociedad en que está anclada. Los valores educativos no deben verse como algo inalcanzable que determina solamente la preeminencia de una determinada teoría educativa sobre otra. También deben tener un anclaje en la realidad práctica y en la sociedad que los desarrolla. Esto es, tienen que ver con una sociedad y su tiempo. Y lo mismo sucede con los ideales artísticos a trasmitir que en definitiva tampoco son, si queremos ser precisos, universales.

Las obras de arte “reflejan” – posiblemente este no sea el mejor término – la realidad social cambiante. Por ello es que Duvignaud (1969) plantea el tema de la “presencia” de la sociedad en las obras. Ese “fantasma” de la sociedad se proyecta con fuerza en las obras. Y esa presencia que hace las obras representativas de una sociedad y sus circunstancias de alguna manera, compromete la universalidad de los mensajes, aunque no necesariamente su propia capacidad comunicativa.

La noción de pueblo que por ejemplo dejó entrever Delacroix en la Barricada con todo lo universal que se pueda pensar que sea su proyección, no deja de ser en realidad una representación específica asociada fuertemente a las circunstancias. No había dudas de que la revolución de 1830 la había desarrollado el pueblo, pero resulta interesante preguntarse junto a Hadjinicolaou (1981): “¿Pero quién era el pueblo?” Y las respuestas son diferentes, por un lado la burguesía y la clase obrera y por otro la clase obrera en provecho de la burguesía.

Puede que las obras de arte brinden respuestas con ciertos patrones estéticos inherentes a sí mismas. Pero ciertamente no hablan en el sentido literal de la palabra. Tampoco pueden defenderse porque solo operan como silente compañía. Así se generan amplias libertades a los observadores, lo que en sí puede ser algo bueno. El dilema del mensaje se genera porque, ante una misma obra de arte cada grupo que la juzga hace sus respectivas apreciaciones a la luz de sus valores y sus intereses.

Lo que se extrae de estas líneas de pensamiento es que los valores que reivindicamos impropiamente como universales en las obras de arte o en sus interpretaciones no lo son en el sentido absoluto, sino en función de la sociedad considerada e incluso dentro de una misma sociedad, según sus posturas políticas, sociales o económicas. Y lo mismo vale cuando hacemos referencia a ideales educativos. Esta visión nuevamente abierta del arte y de los mensajes que genera, pone en entredicho la idea de la existencia de valores estéticos universales que con mucho optimismo se forjaron en los siglos XVIII y XIX, y que fueron definitivamente cuestionados durante el siglo XX, generando cada vez menos adeptos dispuestos a sostenerla. La pretendida universalidad se fracciona a través de varios de sus propios flancos.

Hay variantes generadas a partir de las diferencias entre quien crea la obra y quien la aprecia. Por ello, si se pudiese hablar de valores universales intrínsecos a una obra de arte asociadas a su sociedad y su época, lo que bien puede cuestionarse, queda todavía la relatividad que introduce el papel del intérprete, también asociado a su propio tiempo y circunstancias, lo que superpone a la ideología estética de la propia obra, la ideología estética de quien la interpreta (Hadjinicolaou, 1981: 122).

Dice Berger (1976: 80): “Si esta visión es exacta, se deduce que el arte jamás podrá considerarse a priori como una vía de acceso a “valores universales” o ”más universales”, de igual modo que tampoco cabrá la posibilidad de dar un contenido determinado a tales valores.” Si nos atenemos a estos juicios, habría que analizar los esfuerzos plásticos y educativos globalizadores que se estudiarán en esta investigación, con una óptica claramente situacional.

Los términos aparentemente generales como “hombre universal” o “universalismo constructivo” (que se emplearán frecuentemente en esta investigación), con todo lo globalizadores que puedan parecer a una sociedad, incluso si hablamos de una muy grande, deben relativizarse al emplearlos con precisión en términos absolutos. Hay que romper el paradigma de la universalidad de los valores estéticos y educativos que sistemáticamente se pueden sustentar.

El arte seguramente seguirá siendo la “vía de acceso” a valores más contextualizados y la generalización tal vez venga de la mano de poder acceder a las artes de “todas las civilizaciones”, “todas las sociedades” y “todos los siglos”, ahora que materialmente es posible ponerlas al alcance de gran parte de la población, porque la idea de Malraux del museo imaginario se ha vuelto realidad (Berger,1976: 80).

Lo cierto es que los valores, más o menos generales de la cultura, están incorporados en el sistema educativo y también en el arte. Gardner capta muy bien el punto cuando afirma que: «en la mayoría de los casos, los valores y las prioridades de una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje en las aulas» (Gardner, 1994: 11). El aula refleja, como si fuera un microcosmos sintetizador, las principales características de la cultura de la sociedad a la que pertenece. Las obras de arte, también operan como un microcosmos sintetizador de las principales características de la cultura de la sociedad que las genera. Y de esa síntesis sale un mensaje siempre abierto a su reformulación, en la medida que cada receptor puede interpretarlo diferente en el entono de un nuevo microcosmos que puede ser diferente del que tenía el artista que generó el mensaje.

El reflejo de una sociedad a través de la educación o del arte, con toda su especificidad asociada a la cultura de donde surgen, particulariza los conceptos universales trayéndolos a tierra. Se puede decir que singularizándolos, pero dejándolos abiertos para que sean tomados y reestructurados, tantas veces como sea necesario a través de la participación activa de los receptores de los mismos.

14.2 LA REVOLUCION GENERADA POR LOS NUEVOS MEDIOS DE SOPORTE PARA LA PRODUCCION ARTISTICA

Además de los cambios en las organizaciones de difusión que promueven el arte en la sociedad, se han producido cambios en las tecnologías que dan soporte a las obras. Esas tecnologías pueden llegar a romper la noción de asociación obra-autor y sus dos polos para analizarla (la obra y el autor). De esta manera, a los cambios en las organizaciones, se agregan los cambios tecnológicos. Ambos generando profundas transformaciones en lo que el arte puede llegar a ser y sobre todo, lo que los artistas pueden hacer. Incluyendo entre las variantes la posible ruptura de la consideración del valor artístico de la producción o de la importancia de su singularidad, a una escala no conocida en el siglo XX (Heinich, 2002: 90 y siguientes).

El arte ha recibido el impacto de las posibilidades que brindan los agentes comercializadores y también las nuevas tecnologías de soporte para las obras de arte. Las organizaciones y las tecnologías han impactado sobre las actividades humanas en gran medida y la generación de obras de arte y su comercialización no han sido la excepción. El problema de los medios utilizados para dar sustento a objetos creados por el hombre no solo tiene que ver con las tecnologías utilizadas, sino con las relaciones sociales que se generan a partir de la utilización de esos recursos. Y este detalle es particularmente relevante, cuando se consideran objetos que en su esencia son medios de comunicación social, como por ejemplo las obras de arte.

El tema de los medios de sustento del mensaje artístico pasa a ser entonces un asunto muy importante en las posibilidades de promoción social y comercial de la obra de arte. Williams (1982: 82) plantea el problema de los medios en arte separando dos grandes familias de actividades artísticas. “Podemos hacer, en primer lugar, una importante distinción general, de efectos sociales y sociológicos continuados, entre: 1) la clase de medios materiales que depende total o fundamentalmente de los recursos físicos inherentes y constituidos; y 2) una segunda clase que depende total o fundamentalmente del uso o la transformación de objetos y fuerzas materiales no-humanas. Ninguna historia del arte puede describirse sin prestar plena atención a ambos. Las artes de la poesía oral, la canción y la danza son ejemplos obvios del primer caso, mientras que la pintura y la escultura son ejemplos del segundo.”

Tratándose entonces de la pintura y la escultura, el tema de los medios no humanos de sustento (soporte físico), es un asunto que hace a su propia esencia. Una pregunta surge entonces: ¿qué pasaría si se altera ese medio o se lo sustituye por otro? Una parte importante (eventualmente fundamental) de la obra resulta alterada. Cambiar el soporte cambia su naturaleza. Además se plantea la siguiente interrogante: ¿qué transformaciones sufriría el mensaje que esta obra trasmitía cuando contaba con determinado soporte? El mensaje original se transforma en otro mensaje. La primera dimensión tiene que ver con la propia producción de la obra y la segunda con la comunicación. Estas alteraciones hacen a la esencia del “arte verbo” y el “arte sustantivo” que se planteara en la definición general del concepto de arte.

Sin embargo, tratándose de tecnologías de la información, el tema de los medios no humanos de sustento (soporte físico), es un asunto que bien podría no estar relacionado con la propia esencia de la obra de arte. La pregunta del soporte original de la obra podría en este caso incluso no ser relevante. ¿Qué más da que el mensaje artístico sea generado por una computadora o por otra? Lo realmente innovador es que los nuevos medios electrónicos, provocan una singularidad en los alcances de la percepción humana, ampliando de manera significativa la ventana estrecha de los sentidos y generando un salto cualitativo en las posibilidades de desarrollo futuro del patrimonio cultural de la humanidad. (Etienne Delacroix, entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR).

Todo parece indicar que hay ciertos paradigmas que hasta el presente se sostienen, respecto de las obras de arte, pero que estarían próximos a ser replanteados. Uno de ellos es el que gira en torno a productos originales y productos duplicados. ¿Qué es original y qué es copia? Sin duda que el medio de soporte de la obra es algo muy importante en la producción de la obra y en la comunicación que luego genera. No es extraño que se procurara mantener la unicidad del medio y la integridad del mensaje. La idea de obra única sobre soporte único se conservó durante años. Sin embargo, las nuevas tecnologías estarían socavando esa unidad y abriendo nuevos canales de comunicación social. Estas posibilidades generarán un proceso de ruptura con las concepciones anteriores que replantearán las formas de expresión y comunicación.

“Un mundo que todavía se basaba, hasta hace poco, por una parte en la percepción de las cosas, en su presencia directa, en su contacto singular y por otra en la primacía del concepto que aseguraba una distribución ordenada de objetos, ideas y categorías, va cediendo cada vez más espacio a un campo de intercambios permanentes cuya reproducción industrial no cesa de multiplicar las formas, desde lo meramente impreso hasta la imagen televisada (…)” (Berger, 1979: 20). Y para consolidar el cambio de paradigma desde los años 70 a la fecha, basta mencionar las enormes posibilidades de la imagen electrónica que desde la televisión ha pasado a los computadores personales y llega también a los hogares a través de Internet. Todo lo que está construyendo un poderoso mundo virtual, en torno al mundo real.

Williams (1982: 84) realiza un interesante estudio sobre los usos de medios “no humanos” y su incidencia sobre las relaciones sociales que es particularmente relevante en los procesos de renovación de la expresión artística. En particular, se señala el “desarrollo de complejos sistemas técnicos de amplificación, propagación y reproducción, que posibilitan nuevas formas de presentación de todos los tipos precedentes (de medios), pero también nuevos tipos de presentación de prácticas que, por lo demás, están todavía basados en la utilización de recursos inherentes y constituidos.” Particularmente estos medios, señala el autor ”introducen problemas sustancialmente de relación” que cambian lo que se comunica y cómo se realiza la comunicación.

El tema de medios no humanos para generar obras de arte está actualmente en el tapete. Según Etienne Delacroix (entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR) se manifiestará a partir del siglo XXI -en toda su magnitud- el reto de la integración del conocimiento científico y tecnológico como medios expresivos para desarrollar obras de arte. Sin embargo, para que esto ocurra, algo tiene que cambiar. Lo que requiere según Delacroix “un mundo creativo menos individualista” basado en dinámicas de grupo innovadoras que se puedan multiplicar de manera sustentable, demostrando que “hay cosas que se pueden hacer sin presupuesto”, aún en el mundo de componentes básicos de las computadoras y el software de base que los manejan.

Cuando en instancias previas de este estudio se analizaron las características de ciertos objetos para ser considerados obras de arte, se planteó el tema de su autenticidad. Durante siglos la autenticidad de la obra de arte fue uno de los componentes fundamentales de los objetos artísticos. La autenticidad se planteaba en términos opuestos de reproducción, imitación o plagio tanto en lo que respecta a la concepción lógica como a la producción física de la obra de arte. En la línea de este pensamiento este atributo de “individualidad” del objeto artístico quedaba asociado, aunque no necesariamente en términos absolutos, con el requerimiento de “no reproducción”. A su vez, esta característica, de ser aceptada a rajatabla, limita ciertas posibilidades de comunicación masiva.

La idea subyacente al definir las bases para valorar artísticamente la originalidad, es que la reproducción de una obra de arte compromete su individualidad, en la medida de que físicamente puede generar varias copias de la misma. Si todas las copias generadas conservaran las características sustantivas de la original, la obra reproducida mantendría enteramente su valor artístico, aunque el aumento de la oferta podría variar es su valor económico. Esta línea de argumentación llevó a Fernández Arenas (1982) a plantear la existencia de dos dimensiones del valor; considerando por un lado, la cuestión artística y por otro la cuestión económica. Esto es, diferenciando el valor artístico y el precio de mercado sobre los que impacta, de manera diferente, la reproducción.

Ahora bien: ¿es posible que a partir de un original se puedan generar reproducciones que mantengan sus características sustantivas? Ciertamente que ello es materialmente posible, por ejemplo en el caso de un grabado y bajo ciertas condiciones es incluso socialmente admitido (al ser numerado y firmado por el autor) controlando el impacto de emisiones reducidas sobre los precios. El problema es que materialmente lo mismo podría ocurrir a partir de otros medios más innovadores de reproducción masiva con consecuencias sociales y comerciales diferentes. Y en tales casos las tecnologías disponibles permiten abrir la reproducción de obras a escalas de mercado masivas, con importantes impactos sociales y económicos.

La reproducción de obras de arte puede ser explorada como fenómeno artístico y comercial. Sin embargo, a los efectos de este estudio el tema central no será ni el valor estético, ni el precio de mercado, sino la forma en que se altera la comunicación artística con el público a través de esa reproducción. Las reproducciones pueden mantener o perder parte de los atributos de la obra original. En el caso de que la reproducción no mantenga los atributos de la obra original, los objetos reproducidos son igualmente portadores de un mensaje.

Las copias de las obras de arte no trasmiten lo mismo que el original, pero de todas maneras, algo trasmiten. Aunque se trate de una reproducción que pierda muchas de las características de la obra original, igual mantiene su valor como medio de comunicación. Según Berger (1979), la reproducción construye, al menos parcialmente, la imagen que el observador se hace de las obras originales e incluso del arte en general. Aunque se cuente con la obra original; ¿Cuál sería entonces la importancia “comunicacional” de una reproducción? La respuesta se puede construir a partir de la limitación en la disponibilidad de los originales. Las copias con sus limitaciones e imperfecciones son importantes porque multiplican el contacto con el público.

Cuando se analiza el problema de acceso del público a las obras de arte, no debe dejarse de considerarlas limitaciones físicas que impone la existencia material de la obra única y las restricciones que genera el respeto estricto al concepto de originalidad de la obra en términos de no reproducción de la misma. Por otra parte, la alternativa comunicacional a la no disponibilidad física de la obra de arte original para ser exhibida directamente ante el público, es la descripción verbal de la misma, que también tiene importantes limitaciones como medio de comunicación aun cuando pongamos el mensaje en manos de expertos. No hay que olvidar que la técnica verbal opera por medio de instrumentos diferentes que la técnica visual. Si bien se puede describir verbalmente un cuadro y hacerlo con virtuosismo, eso obviamente no sustituye lo que aporta poder mirarlo, porque la vista es el sentido fundamental y prácticamente excluyente, de la percepción de un cuadro.

Berger (1979: 18) señala que cuando no se dispone de la obra de arte original, “el tránsito de la obra al espectador se opera mediante un relevo, verbal sobre todo durante largo tiempo, visual cada vez más, que establece una comunicación pero que, al establecerla la perturba.” Sea cual sea la naturaleza de la comunicación, a partir de un medio sustituto, se genera una alteración en el sistema de transmisión, porque se cambia el objeto de origen. Pero a pesar de ese “ruido” en el sistema, es importante señalar que, de todas maneras, se amplían las posibilidades materiales de intercambiar mensajes. Ciertamente que se tratará de mensajes diferentes a los que se intercambiarían si se contemplaran obras de arte originales. Sin embargo, se trata de mensajes que ayudan a comprender mejor algunas expresiones del arte, sobre todo para aquellos que no tienen posibilidades de acceder a otros medios de percepción.

La comunicación en arte de la mano de la tecnología está abriendo nuevos caminos para popularizar el acceso a obras maestras de la plástica universal. La capacidad de reproducir casi en forma ilimitada los cuadros mediante imágenes visuales electrónicas para lograr comunicaciones masivas, está operando a partir del siglo XX con una fuerza similar a la que tuvo la imprenta para con la literatura, aunque dejando parte de la esencia del mensaje artístico de la obra original por el camino. “Mal haríamos en creer en una simple substitución. La operación multiplicadora acarrea una desestructuración y una reestructuración. Por una parte, el mundo de los originales y el mundo de las reproducciones tienden a mantener un paralelismo, a conservar su autonomía; por otra, disminuyen sus fronteras, se interfieren los mundos, se interpenetran, se traban entre sí.” (Berger, 1979: 17).

El mercado de arte está siendo impactado por los efectos de los nuevos medios de reproducción de objetos artísticos. Las relaciones de patronazgo y de mercado están sufriendo importantes cambios. Se ha afectado la posición del artista como productor de las obras y la del estudioso como intérprete de los mensajes (Williams, 1982: 91). La reproducción de objetos de arte tiene también efectos sociales que trascienden al mundo del arte. Precisamente muchos mensajes generados a partir de obras de arte son replanteados y utilizados con fines políticos, sociales o económicos. Por supuesto eso no es un fenómeno propio del siglo XX. Puede rastrearse a través de siglos y siglos de evolución histórica en todas las civilizaciones. Lo que ha cambiando en el siglo XX es el impacto que esta utilización puede alcanzar a través de medios como la televisión o Internet.

Bajo esta óptica: “La reproducción ya no se limita a ser – comenzamos a sospecharlo – un fenómeno de repetición, como sostiene un pensamiento que aún funda sus razones en la etimología o el hábito; corresponde más bien a un conjunto de operaciones numerosas y complejas como las técnicas que utiliza, los fines que persigue y las funciones que suscita, fenómenos todos ellos que la convierten en una producción, la cual a su vez engendra modalidades tan numerosas y complejas como puedan serlo esas técnicas (de fabricación, de distribución, de consumo), esos fines, esas funciones.” (Berger, 1979: 17). La reproducción adquiere entonces una potencialidad propia como instrumento de comunicación social. Algo que Torres García intuyó, pero que no pudo capitalizar, por ejemplo a partir de su propuesta de juguetes de madera “armables” para niños.

La propia concepción de lo artístico como singular, tal vez llegue a ser cuestionada. Según Berger (1979: 18), acabamos de asistir al nacimiento de lo múltiple, que a la vez deja de tener referencia a un original. Y dando un paso más puede llegar a cuestionar la existencia de un original pues “dado que cada ejemplar comporta, en su singularidad, una referencia a los demás ejemplares, unicidad y multiplicidad dejan de oponerse, del mismo modo que “creación” y “reproducción” dejan de ser antinómicas. La alternativa original-reproducción ya no es exclusiva; ha mudado en ambigüedad dialéctica cuyos términos operan mediante sucesivos desacoplamientos creando progresivamente un nuevo campo de operaciones.”

Según Williams (1982: 89), en este nuevo período de reproducción física ampliamente accesible de artefactos culturales en el marco de relaciones sociales diversificadas comienzan a aparecer “asimetrías” de tipos más complejo que las preexistentes (del tipo dominación y subordinación). El autor asocia estas asimetrías con la problemática de las formas de control de la expresión (licencias, censura), la organización del mercado en conflicto con las autoridades políticas y culturales dominantes y las relaciones desiguales y cambiantes entre una cultura popular heredada con fuerte base oral y las formas de producción y reproducción estandarizadas y centralizadas. Todo parece indicar que se produciría un punto de inflexión en que la transformación de los medios de comunicación que comenzará a alterar actividades de la sociedad, que pasarán a operar de manera diferente que en el pasado. Entre ellas el arte no será la excepción.

14.3 EL ARTE Y EL DISEÑO NO NECESARIAMENTE SIGUEN CAMINOS DE DESENCUENTRO

Según Vicente Aguilera Cerni (en el prólogo de Francastel, 1961: 10) el arte aporta una visión del mundo que enriquece los fines de la vida. A su vez, la moderna revolución técnica ha transformado la imagen del mundo. Las creaciones humanas han sido afectadas por esta revolución, hasta el punto de ser replanteadas. Incluso el arte ha sido objeto de replanteos. Hubo un tiempo según John Buchard (Kepes y otros, 1963: 87) que se extendió hasta el renacimiento inclusive, en el que el arte y el diseño mostraban claras evidencias de integración, con el liderazgo de la arquitectura. Muchas expresiones creativas ponían en evidencia la sinergia de diferentes ramas del arte y la tecnología convergiendo con un fin común.

Sin embargo, ciertas tendencias divergentes fueron quitándole fuerza a esta sinergia. Se ha producido un cambio muy profundo entre el siglo XIX y el siglo XX en la relación del arte con la ciencia. Ciertamente, como afirma Francastel: “El desarrollo del maquinismo y de la industrialización, por una parte y los progresos de la ciencias especulativas y aplicadas, por otra, han conducido a una completa transformación del Universo” (1961: 16). En tiempos modernos la producción artística parece contraponerse con la producción industrial, hasta en terrenos como la arquitectura que históricamente fue un eje de integración. La primera, atendiendo a cuestiones trascendentes y con una enorme carga subjetiva y la segunda, a temas más terrenales con toda la potencialidad de la objetividad científica.

Se ha levantado una pared casi infranqueable, entre ambas formas de expresión humana que requiere nuevos estudios. “Así, pues, la cuestión que se plantea es saber cuáles son las nuevas relaciones que se han establecido, en la civilización contemporánea, entre el arte y otras actividades fundamentales del hombre, particularmente las técnicas.” (Francastel, 1961: 16). En ese contexto de divergencias, parecería que las actividades relacionadas con el arte y con el diseño como actividad transformadora, tienen pocos puntos de contacto.

El artista y el científico operarían en mundos diferentes y seguirían caminos que no se encuentran. Pero estas apreciaciones deberían ser analizadas con mucho más rigor para poder interpretarlas y sacar conclusiones. Habría que profundizar sistemáticamente en estos desencuentros para ver cuál es su naturaleza. Según Tomás Lorens (Maldonado, 1977: 16) existen actitudes que separan ambos mundos mostrando potenciadas las diferencias entre ellos: “El sistema de polaridades que constituye el marco de referencia de esta actitud puede describirse esquemáticamente del siguiente modo: Arte: espiritualista contemplativo representativo (icónico) Diseño: materialista activo científico (discursivo)”.

La diferenciación se traladó gradualmente al terreno de todas las manifiestaciones artísticas. Según Hans Heinz Holz (1979: 7): “El cambio de función del arte en la sociedad industrializada tuvo que conducir a la diferenciación entre el arte utilitario y multiplicable y un arte representativo y altamente estilizado.” Dos manifestaciones sobre las que se discute acaloradamente, incluso considerando si ambas deben ser referidas como arte. O todavía más radicalmente, qué lugar le queda al arte como manifestación de la naturaleza humana ante la posible pérdida de la función representativa. “Está muy extendido el sentimiento de que en este siglo XX el arte ha entrado en una crisis que se diferencia cualitativamente de todas las crisis de estilo acaecidas en el transcurso histórico del arte, porque no se discute ya de un estilo sino, ante todo, la esencia del arte entero hasta hoy día.” (Holz, 1979: 10).

Ante la polaridad arte-diseño, en la segunda parte del siglo XX, se generaron vaticinios respecto de un claro desenlace al fin de la centuria, en ciertas esferas del arte. Así como en una época pasada, el arte tuvo preeminencia sobre la ciencia, en otras más recientes, la ciencia parecería destinada a tomar ese lugar de privilegio. No es extraño que se arriesgaran opiniones en el sentido de que la “estética científica” reemplazará a la “estética idealista” como en el Manifiesto Invencionista de 1946,
redactado por Tomás Maldonado (1977: 29). Sin embargo, esto está lejos de acontecer. Ya estamos en el siglo XXI y lo que se ha anunciado no ha sucedido, por lo menos con la virulencia con la que fue predicho. Arte y diseño y las estéticas que sostienen ambas actividades, han mantenido su vigor. Y tal vez eso sea, porque no están destinadas a aniquilarse, sino a complementarse.

La tradición empirista muestra históricamente al diseño, como un instrumento para conocer el mundo y para mejorar el mundo. Curiosamente como fue analizado en esta tesis, el arte también es un instrumento para conocer el mundo y para mejorar el mundo. Incluso la filosofía torresgarciana es consistente con este enfoque de compromiso del artista con la idea de mejorar el mundo. Parecería entonces que el problema no es de objetivos de las actividades artísticas y de diseño, sino de los instrumentos que se utilizan para conseguir los resultados deseados. Una forma de abordar este tema puede ser entonces, plantear una a una las polaridades que definen cada una de las actividades del hombre relacionadas con la ciencia y el arte, junto con sus respectivas formas de manifestarse.

La polaridad espiritualismo-materialismo no puede ser reivindicada exclusivamente por los diseñadores para diferenciarse. Los artistas también conviven con esa polaridad con la misma intensidad, sin que por ello la calidad de sus obras sea condicionada por ese tipo de opciones. La obra de Torres García y la de Figari constituyen una muestra de que una decisión personal ante una de las opciones de esa polaridad, no sería determinante de la calidad de las obras producidas.

La polaridad “contemplativo-activo” también puede ser cuestionada en todas sus dimensiones. Diseñadores y artistas conviven con la necesidad de contemplar y de hacer. En el caso de los diseñadores, sus productos operan como agentes de transformación de la sociedad. Pero acaso las obras de arte no operan también de la misma manera. Por lo menos, al amparo de lo que expusimos en al capítulo 5 de esta investigación, puede plantearse con propiedad la interrogante.

Ciertamente la polaridad “representativo-científico” es la que parece que mejor representa las diferencias entre los dos mundos. Ciertamente el arte y la ciencia operan con metodologías de producción de resultados que son diferentes. Sin embargo, el catalizador que las mueve a ambas, es el mismo. La capacidad humana de comprender la realidad circundante y de crear algo nuevo, a partir de ella. Algo que efectivamente es comunicado, de manera diferente en cada caso.

Las formas de comunicación de los mensajes artístico y científico establecen también grandes diferencias. Sin embargo, si apreciamos ambas manifestaciones en términos culturales, se restablecen los puntos de contacto. La sociedad se expresa a través de actos y artefactos artísticos y científicos que en su conjunto, integran lo que los hombres son capaces de ser y hacer. La presencia exclusiva de la mitad de ellos (arte/ciencia) mutila la capacidad humana de comunicación.

Francastel (1961) habla de la importancia de la imaginación en el desarrollo humano integral. No como algo que opera como pensamientos fuera de la realidad, sino generando acciones en estrecha relación con la realidad. Y en ese contexto de desarrollo de la imaginación, el arte es una función permanente del hombre que no se desmerece ante los logros de la ciencia. Es más, el arte es una fuente de estímulo de la imaginación creadora del hombre.

Lo que aparentemente subyace como troncal común del arte y el diseño es la necesidad de comportamiento creativo, en el marco de un contexto social al que hay que responder con productos que permitan conocer mejor el mundo y también mejorarlo. En ese sentido, los objetos producidos tienen algo en común y en ciertos casos excepcionales, el objeto final obtenido por un diseñador puede ser considerado una obra de arte.

La posibilidad de desarrollar las fuerzas expresivas y creadoras del ser humano a partir de la experimentación práctica personal, la conveniencia de fortalecer una personalidad activa y espontánea, la necesidad de ejercitar al máximo los sentidos (visuales, auditivos y táctiles) valen igualmente para el terreno del arte y de la ciencia. Lo mismo podría afirmarse para cultivar el conocimiento lógico-matemático y lo que se ha dado en llamar – tal vez incorrectamente – inteligencia emocional, tendiendo un puente entre ciencia y arte.

Arte y diseño no son lo mismo, pero tienen muchas cosas en común. Tal vez la fuerza de su interacción en el acto humano de crear, pueda sostener ciertas propuestas de enseñanza que aporten a los agentes que operan en ambos mundos, lo que cada uno de ellos necesita para alcanzar su máxima potencialidad.

Surge naturalmente la pregunta: ¿No podría todo esto enseñarse integradamente? La experiencia de la Bauhaus fue una muestra real en esa línea de trabajo, con luces y sombras. Todos estos temas que hacen a la relación entre arte y diseño (en su sentido más amplio), cuestión que solamente abordamos colateralmente en esta investigación, plantean nuevas preguntas sin respuesta y dejan abiertas posibilidades para encarar nuevas investigaciones, incluso sin apartarse de la propia problemática torresgarciana de la enseñanza y la producción artística.

Para buscar nuevos campos para mantener vivo el interés por investigar en este terreno, solo basta mirar, con un poco de curiosidad artística y científica los juguetes didácticos de Torres García (Buzio De Torres, 1997), generando un vínculo entre el arte y el diseño aplicados a un fin sin duda mayor, como es educar a las nuevas generaciones.

Como plantea Jorge Graciarena (González Casanova, 1984: 1) la creación intelectual en cualquiera de sus formas expresivas requiere una importante revisión. Una revisión que es de tipo estructural de la sociedad, pero que además tiene que ver con el hombre como agente en esa sociedad. Qué talentos deben desarrollarse y cómo deben ser desarrollados, también figura en la agenda de la civilización industrial y las propuestas “tecnocráticas” no constituyen por sí solas, una solución. Seguramente, como señala Graciarena, será necesario buscar formas de desarrollo más “participacionistas” que deberían reflejarse además en los niveles meso y micro de la sociedad y en especial, en los sistemas educativos.

Como reflexión, retomando a Francastel, los famosos conflictos entre arte y técnica, ocultan un verdadero problema, relacionado con la importancia que se le da a determinadas formas de “pensamiento plástico” asociadas con el arte, que son tan necesarias como las requeridas para construir un puente o una iglesia, para lograr un desarrollo armónico del hombre en sociedad. Hay que abordar este reto “rechazando como hipótesis de partida la antinomia fundamental entre arte y técnica, rechazando igualmente la idea de una inserción secundaria o superficial del arte en otros productos de la actividad humana.” Después de todo el propósito del arte no es “construir una copia del universo” sino “explorarlo e informarlo de una manera nueva” de una manera diferente que la ciencia (Francastel, 1961: 23).

CAPITULO 15 SINTESIS FINAL DE LA INVESTIGACION

La utilización de la imagen, del símbolo, no crea por sí misma la obra de arte. Lo “pictográfico” y lo artístico son fenómenos muy distintos.

Alekséi Leontiev

La investigación realizó una aproximación sistemática al marco de referencia, planteando aspectos relacionados con el concepto del arte y su rol en la sociedad, identificando las actividades de producción y de comunicación artística. Se estudiaron los roles de los artistas que producen las obras de arte y sobre todo, los agentes que realizan la promoción de las mismas, considerando preferentemente las academias de arte, los críticos de arte, las exposiciones de arte y los museos de arte, que en el caso particular del TTG han tenido importante incidencia en los resultados alcanzados. [21]

Respecto de la metodología de la investigación se han podido confirmar las fortalezas y debilidades propias del enfoque planteado y las que están asociadas con la propia ejecución del proyecto, que se entiende que constituyen aportes importantes para futuras investigaciones en la misma línea metodológica. Se ha recolectado y analizado ordenadamente un gran volumen de información, no solo para dar soporte a este proyecto de investigación, sino para abrir nuevas puertas hacia futuros proyectos, tanto en lo referido a la escuela torresgarciana como a otras escuelas de arte, habilitando la posibilidad de continuar la tarea, a partir de lo ya construido.

La investigación ha permitido comprender la organización y funcionamiento del TTG en el marco del proceso social en que la institución fue creada y desarrolló sus actividades de relacionamiento con diversos agentes de la sociedad montevidena. Se realizó un análisis discursivo y plástico de la producción del Taller y de la presencia de la propuesta en los medios. Se destaca el enfoque del estudio yendo más allá de la suma de los respectivos aportes productivos o comunicacionales de la escuela. Para completar el estudio se enumeran además aspectos colaterales y que generalmente son excluidos de los informes finales de investigación. Se entiende que los mismos son una base para trabajos posteriores, que no debería negársele a otros investigadores.

Finalmente se exponen las posibles proyecciones futuras del trabajo, que muestran el camino fértil hacia nuevas investigaciones que, en general la enseñanza del arte reclama, más allá de los alcances de la proyección de una única escuela y su legado, por más importante que éste sea. Para cerrar el trabajo de investigación, se realizan un conjunto de reflexiones sobre los aspectos más relevantes del legado torresgarciano, considerando principalmente todo aquello que deriva de la acción del TTG como escuela de arte en relación con la sociedad en la que se desarrolló.

15.1 UNA DESCRIPCION GENERAL DEL MARCO DE REFERENCIA DEL CASO

El esquema formal de abordaje del caso de estudio fue muy similar que el empleado en la tesis de maestría (Petrella, 1995). Se realizó un análisis del TTG en tres niveles yendo, también en este proyecto, de lo general a lo particular como en el estudio del marco teórico de referencia. La descripción del Taller contempló un nivel macro que describió la sociedad en la que la institución estaba inserta, un nivel intermedio que consideró su relación con el contexto local y un nivel micro que apuntó a describir su funcionamiento interno. En todos los casos, se utilizaron esquemas para expresar de manera gráfica los hallazgos que se iban produciendo durante el desarrollo de la investigación.

A nivel macro se describió la cultura plástica uruguaya antes de la llegada del maestro a su país. Se lograron presentar abundantes referencias que confirmaron la fuerte influencia de los gustos europeos que no encontraron contrapeso local por la ausencia de una cultura autóctona. A partir de allí, se analizaron las posibilidades de que se produjera un cambio innovador en la cultura imperante. La situación de extrema dependencia plástica no permitía abrigar esperanzas de un cambio generado desde dentro. (¿Una sociedad bloqueda al cambio?) [22]De allí el valor que alcanza Joaquín Torres García y la Escuela del Sur, como generadores de una opción innovadora.

A nivel intermedio se analizaron los resultados de la acción del Taller en la sociedad montevideana. Las actividades de la institución no se limitaron a educar y capacitar un conjunto relativamente pequeño de discípulos directos de Torres García. Las lecciones, las exposiciones y las obras colectivas generaron repercusiones sobre el resto de la sociedad. La prédica del Taller impactó directamente sobre la sociedad montevideana de diversas formas, que han sido analizadas una por una. La acción pedagógica y comunicacional del Taller ha logrado jerarquizar gradualmente los valores culturales locales, expresados con un llamativo nivel de abstracción, para lo que era admitido entonces por la cultura contemporánea.

A nivel micro se individualizaron las principales características de la propuesta educativa de la escuela, retomando los trabajos de maestría previos. El modelo generado entonces se basó en la presencia de un maestro como punto de referencia, una fuerte integración entre teoría y práctica, un tratamiento personalizado del discípulo, un sistema de evaluación continuo y un gran énfasis en la divulgación. Cada discípulo obtuvo, por esta vía, una formación plástica sólida con una característica distintiva común a todos, soportada en un cuidadoso manejo del dibujo y del tono, sin por ello perder su estilo personal, en el contexto de la diversidad de individuos que integraron el Taller.

Complementando los elementos descriptivos básicos de la experiencia del TTG se destacan otros aspectos relevantes de la investigación cuya significación se reafirma como resultado del análisis del marco teórico. Un punto sin duda importante, que ha surgido como producto del trabajo de investigación comenzado hace ya casi 10 años, es haber puesto en evidencia la estrecha relación que puede darse entre formación artística y desarrollo humano en términos que trascienden a la formación en una especialidad como las bellas artes. Todo ello reafirmando la propuesta de Arnheim (1993) que revaloriza la importancia de la percepción visual como mecanismo de desarrollo de la vida cognitiva y abre una nueva puerta para mejorar el desarrollo humano integral.

Esta relación debe ser valorada muy especialmente por la proyección que se le podría dar a la experiencia del TTG, si se piensa en este como un modelo que puede trascender a la formación especializada de pintores o escultores. Precisamente, el Taller podría ser visto como una experiencia de formación integral, que apunta a la educación de las personas, en un sentido más amplio que la especialidad en bellas artes. Una propuesta donde los estudiantes son considerados como centros de libertad, con responsabilidades ante sí mismos y ante la sociedad a la que pertenecen. Todo ello, en un proceso de formación y de integración que pone en evidencia la importancia de lograr el equilibrio entre uniformidad y diversidad.

15.2 LA EVALUACION DEL ENFOQUE METODOLOGICO EMPLEADO

Este proyecto, por el conjunto de objetivos planteados y por los resultados esperados, se encuadra en el estudio de un único caso: el TTG (conocido también como Escuela del Sur). Un caso que es analizado con detenimiento y profundamente, procurando identificar aspectos de organización y funcionamiento de una escuela de arte en relación con su contexto social. Precisamente es por ello que se han tenido muy especialmente en cuenta las ideas, sentimientos y motivos internos de los actores de este proceso particular – tanto aquellos que lo vivieron desde dentro como los que lo vieron desde fuera – sin plantear propuestas que conduzcan a la generalización de los hallazgos.

Por encima de aspectos puntuales relevantes, se señala la importancia de la descripción e interpretación de los logros del TTG, vistos del lado de los propios discípulos y de los especialistas, como una forma válida de comprender sociológicamente los procesos de cambio sociales y culturales, a través de acciones humanas individuales. Esto rescata el enfoque metodológico seleccionado, reafirmando la opción de entender los fenómenos sociales, considerando preferentemente la perspectiva de los actores, aceptando las fortalezas y debilidades que se generan a partir de una configuración – a sabiendas relativizada – de los propios hechos observados.

El orden social, especialmente en los términos que esta investigación se ha propuesto abordar, surge en general de las acciones humanas que son las que determinan una realidad social. Una realidad que trasciende a los datos psicológicos o biológicos del comportamiento y a las condiciones naturales del contexto en que ocurren las acciones. El orden social es esencialmente un producto humano (más precisamente una producción humana constante) realizada por el hombre en el curso de su continua externalización. Por ello, es que fueron las acciones humanas las que se consideraron preferentemente en el abordaje sociológico de la escuela torresgarciana y su legado.

Se entiende que las vivencias de primera mano tienen un enorme valor para describir e interpretar aspectos de la interacción del Taller con la sociedad. Y esto es de recibo, aún asumiendo las limitaciones que conlleva esta aproximación, porque como se sabe, han pasado casi setenta años desde que se produjeron los hechos, que en muchos casos pueden haber sido distorsionados por el propio paso del tiempo. Es por ello que no se ha descartado el estudio de fuentes documentales, principalmente contemporáneas del Taller y el propio análisis iconográfico de la producción de la escuela, como dos fuentes de referencia relevantes de lo que se hizo entonces, de cómo fue hecho y de los resultados que se obtuvieron.

Está claro a los efectos de valorar los alcances de la investigación, que por esta vía se han producido fundamentalmente datos descriptivos del caso de estudio, desarrollando los conceptos básicos del Arte Constructivo y de la relación con el medio, no para validar un modelo de educación o producción de arte, sino para comprender el proceso desarrollado. Para ello la clave ha sido tener presentes las personas que interactuaron y los escenarios en que se movieron, considerados como un todo, desde una perspectiva holística de los fenómenos sociales analizados, propia de la opción fenomenológica que ha sido adoptada en este proyecto.

El enfoque metodológico elegido para realizar un estudio trae consigo fortalezas y también debilidades. Cualquier opción metodológica aún adecuadamente seleccionada, introduce una visión particular (singular) desde la que apreciar las acciones y extraer conclusiones, con todo lo que ello implica, respecto de la “objetividad” del proceso estudiado. En definitiva, como plantea Alfred Weber (1957: 105), todo modelo construido para describir e interpretar la realidad, finalmente tiene que ver con el “punto de vista” a partir del cual se construye el “objeto del conocimiento” que pasa a ser “fabricado” por el planteamiento elegido.

Se ha buscado el punto de vista más abarcativo posible para abordar una experiencia específica de una escuela de arte. Se ha planteado una forma de abordaje sociológico del arte de tercera generación en los términos que propone Nathalie Heinich (2002). Considerando los principales actores en un contexto ampliado (artistas, mediadores y público). Además se ha tenido especialmente en cuenta – rescatando un planteo sociológico del arte de Heinich – la consideración de lo general y lo particular, sin establecer posturas a priori. Esto es, sin privilegiar de antemano lo general sobre lo particular o lo particular sobre lo general, sino atendiendo siméricamente las dos maneras de ver una propuesta de arte y su contexto.

Sin embargo, esta apertura no contituye por sí misma una garantía de imparcialidad. Siguiendo a Alfred Weber: la objetividad “es algo más que una configuración relativizada de los hechos observados”. Los puntos de vista seleccionados, por mejor fundamentados que estén, implican una renuncia consciente a la suprema dignidad científica, conformándonos con una “mediana evidencia” en torno a los procesos descriptos que operarán como “exacta demostración” para los datos y estructuras fundamentales que son estudiadas. “En último término, ello ocurre así porque tenemos la convicción de que tal objetividad en el sentido de Max Weber, la exacta “corrección”, no puede llegar más lejos que hasta la construcción del esquema”, que afortunadamente es menos de lo que se ha propuesto en este proyecto.

15.3 ANALISIS DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

La investigación buscó describir aspectos sociales y culturales, relacionados estrechamente con los resultados de la acción del TTG que hasta el presente no fueron expuestos de manera detallada y sistemática, acudiendo para ello a información documental y a entrevistas, hasta redondear una idea clara de su influencia. Las bases para el sustento metodológico de la investigación requirieron contribuciones combinadas de varias disciplinas para sustentar el trabajo, pero principalmente de la sociología del arte, considerando que se abordaba la descripción e interpretación de la relación de una escuela de arte con su contexto.

Para comprender la propuesta torresgarciana y su legado, con los objetivos planteados en esta investigación, se requieren instrumentos adecuados para describir e interpretar la vida cultural contemporánea, los procesos de comunicación artísticos y el significado simbólico de los mismos. El enfoque propuesto plantea la conveniencia de comprender una experiencia en su propio contexto, contemplando los distintos puntos de vista de los implicados, buscando “relatos y no verdades últimas”, como plantea Miguel Vallés (2000: 56) al describir un enfoque de indagación constructivista. Esto es: ”buscar acercarse a la experiencia vivida por los actores sociales” (2000: 59) desde diferentes perspectivas.

La búsqueda de respuestas que permitan comprender e interpretar la relación del arte con la cultura – considerando preferentemente a los propios agentes intervinientes en el proceso – constituye un aporte importante para la construcción de la teoría social moderna (Archer, 1997: 9). Precisamente la idea de Margaret Archer es que los agentes no se limitan a recibir el impacto de las estructuras del sistema cultural, sino que actuan como sujetos agentes, es decir, con la propiedad de obrar deliberadamente, produciendo cambios en el propio sistema. Comprender e interpretar la vida social desde la perspectiva de los agentes, constituye por sí misma, una contribución importante para abordar la sociedad en que éstos interactúan.

Contemplando los objetivos de la investigación relacionados con la descripción de las acciones de difusión y la interpretación de su impacto sobre agentes difusores del arte, se reafirma la importancia de apreciar que la conducta humana (lo que las personas dicen y hacen) “es producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bogdan, 1996: 23). Esto requiere poder apreciar ese mundo desde el punto de vista de otras personas. Y para ello hay que desprenderse del paradigma de “realidad única” considerando que no existe una única realidad uniforme, sino múltiples realidades, que pueden ser diferentes.

Precisamente Mauro Wolf en Sociologías de la Vida Cotidiana
(2000) realiza una interesante propuesta en la que plantea que la comprensión de determinadas características de la realidad social no pueden encararse con independencia de la situación en que dichas características son reconocidas. Por lo tanto, para comprender el comportamiento de determinados agentes sería importante analizar cómo los individuos involucrados explican sus experiencias en torno a esa realidad. En esa línea según Wolf: “el centro de su indagación es el proceso con el cual los miembros sociales producen y sostienen un sentido de la estructura social en la cual interaccionan” (2000: 117).

Considerando estos aportes puede comprenderse que ante una misma organización social, puedan perfectamente coexistir múltiples realidades distintas. Esto es el conjunto de realidades que construyen cada uno de los actores, en torno a lo que hacen y dicen, en sus respectivas circunstancias. Desde la perspectiva del individuo un ambiente social se puede presentar como un teatro objetivo, pero desde el punto de vista del analista, se trata de un conjunto de prácticas usadas por los miembros de la organización para reconocer o realizar acciones. No es extraño entonces que los estudios realizados puedan poner en evidencia contradicciones en las visiones de la realidad que ponen de manifiesto los individuos consultados.

La necesidad de comprensión de las constantes ambientales inherentes al proceso de desarrollo del TTG desde la óptica de los protagonistas es relevante para comprender el mundo que las propias personas crean en el proceso de intercambio social. Esto opera generando un significado construido socialmente en torno al arte y su proyección. Y en este contexto: “Los seres humanos necesariamente introducen sus propios significados en la realidad. El individuo asigna significados subjetivos a todas sus acciones. En este sentido se pueden entender los propios actos como intencionales: conciencia de algo, dirigidos a algo.” (Wuthnow y otros, 1994: 35) Además a estas distorsiones, se agregan las derivadas de los tiempos transcurridos.

Es necesario conocer hechos y sobre todo personas, para poder describir e interpretar la realidad social. Como señala Gombrich en Tributos ( 1991: 14), reflexionando sobre sus investigaciones previas “me enteré de lo que siempre debí haber sabido: que no pueblan el pasado abstracciones, sino hombres y mujeres.” A lo que habría que agregar que son hombres y mujeres con su particular visión del mundo y de lo que aceptan o rechazan, como resultado de los valores con los que se identifican. Todos los hombres construimos a partir de aquellos que nos precedieron capitalizando, más que ciertos hallazgos por cierto valiosos, las reflexiones realizadas en el camino hacia aquello que se está buscando.

Cada individuo intenta comprenderse a sí mismo y al mundo que lo rodea a través de dimensiones personales de conciencia que George Kelly (1955) llamaba “constructos personales”. “Constructos” que operan como hipótesis que las personas utilizan para anticiparse a los acontecimientos a través de actos interpretativos La posibilidad de comprender cómo las personas construyen su propia interpretación de la realidad, constituye un paso importante para conocer esa realidad, a pesar de las subjetividades que cada individuo introduce en esas construcciones. Es que esos conocimientos tienen un componente intelectual y también un componente emocional y ambos componentes, y principalmente el segundo, son muchas veces difíciles de verbalizar.

Como plantea Lagarmilla (1942) estudiando la evolución del pensamiento artístico de Torres García y su legado, muchas veces el esfuerzo de descifrar la evolución de un artista y su escuela genera “evidencias no demostrables” puesto que la descripción e interpretación de un proceso “genuinamente vital” trasciende a aquello que puede identificarse a través de una cuidadosa cronología de los hechos y documentos generados. Como afirma Kelly (op. cit.) la identificación de aspectos sustantivos de esa evolución, requiere penetrar en las vivencias de los protagonistas, desde sus propios puntos de vista intelectuales y también emocionales. Esto es poniendo a los actores en el centro del estudio que se está realizando.

El conocimiento del fundamento que estructura la vida cotidiana de los agentes que vivieron la experiencia desde dentro y desde fuera de la Escuela del Sur, constituye una fuente inagotable de información que permite analizar la experiencia con mayor profundidad. Berger y Luckman en su libro: La construcción social de la realidad, ponen especial énfasis en el enfoque fenomenológico de la vida cotidiana (1979: 36) y lo importante es que ello puede llegar a ser como forma de identificar e incluso interpretar zonas relevantes de significado que aparecen al comunicar situaciones “cara a cara” entre personas que participaron intensamente de las situaciones vividas, muchas veces con posiciones fuertemente encontradas, con grandes cargas de subjetividad, que no hay que ignorar durante el proceso de aproximación.

Comprender los fenómenos emergentes más permanentes del desarrollo de la actividad del TTG a partir de cúmulo de sucesos aparentemente aislados cuyas relaciones causales son difíciles de identificar; constituye un verdadero desafío. El camino para entender una realidad compleja, no es la acumulación de aproximaciones fragmentarias, sino la identificación de los patrones permanentes de la conducta interna y las reacciones del entorno. Para complicar el diagnóstico hay que tener presente que las “zonas relevantes de significado”, no pueden ser desligadas de ciertas cargas de subjetividad. Cargas que hay que aceptar sin desacreditar a los interlocutores, que se apartan de las racionalizaciones circunstancialmente dominantes.

15.4 LOS PRINCIPALES APORTES DE LA INVESTIGACION

Recapitulando sobre los ejes individuales, institucionales y de difusión planteados en la introducción a la investigación se han podido confirmar los tres aspectos más relevantes:

• En torno a la personalidad de Torres García se configuró efectivamente un grupo de discípulos y de seguidores que participó activamente en la labor de difusión de la propuesta plástica de Arte Constructivo. El propio maestro y ese entorno han generado acciones y elaborado productos que dieron consistencia a la propuesta en términos éticos, estéticos, educativos y de comunicación.

• Tanto la propia organización y funcionamiento del TTG como el nivel artístico relevante alcanzado por sus integrantes, contribuyeron de manera importante a la difusión y al impacto de la propuesta. El TTG fue una escuela de organización y funcionamiento muy flexible soportada por un trípode eficaz para enseñar-producir-presentar la propuesta de Arte Constructivo y multiplicarla a partir de la acción de discípulos de excelente calidad y alto grado de compromiso con la idea.

• La intensa actividad de divulgación inicial de la propuesta por parte del Taller generó efectivamente un ambiente fermental que estimuló la confrontación de ideas y marcó un hito importante en concepción de la formación artística contemporánea. El TTG fue una escuela de arte filosóficamente singular generada a partir de un grupo interno muy cohesionado que enfrentó un entorno externo provocador y a la vez estimulante.

Se ha mostrado mediante la identificación de hechos históricos relevantes la existencia de una voluntad personal e institucional deliberada de difundir por múltiples medios la propuesta de Arte Constructivo con el objetivo de incidir decisivamente sobre el medio artístico montevideano que – con el correr de los años – se proyectó a en una escala mayor en el ámbito internacional.

La evidencia colectiva de esa voluntad – que ya se señalaba en la propuesta de tesis – fueron las conferencias de arte, exposiciones colectivas, proyectos murales, revistas de arte y libros de referencia que constituyeron la carta de presentación del TTG como escuela de arte hasta el año 1962 e incluso mucho tiempo después que dejara de funcionar.

Luego de desarrolladao el proyecto esa evidencia se ha manifestado además de otras maneras. Ciertos agentes difusores del arte – incluso institucionalmente ajenos a la organización interna del TTG – también han sido relevantes. En particular, la propia familia Torres ha tenido mucha importancia en el desarrollo de la imagen plástica y comercial de las obras producidas por el maestro y ciertos discípulos del TTG.

Los principales aportes esperados de la investigación, en las líneas de trabajo originalmente programadas, han sido los siguientes:

• Se ha realizado un detallado estudio del contexto social y cultural en que se desarrolló el proceso de modernización del arte uruguayo, debidamente documentado. Este estudio comenzó por la aproximación uruguaya al siglo XX marcado por la influencia europea a partir de fuertes corrientes inmigratorias, hasta converger en un proceso de reconocimiento de su propia identidad política, social y económica, con todas las derivaciones que ello tiene en el terreno de la cultura y específicamente de las expresiones artísticas.

• La línea de trabajo descriptiva de la investigación ha permitido presentar la relación del arte con la sociedad, en su doble dimensión de productora y comunicadora de mensajes artísticos, comprender los aspectos más relevantes de la sociedad en la que se desarrolló la experiencia del TTG y describir detalladamente cada una de las acciones de dicha escuela que establecían relaciones con el contexto montevideano e incluso con otras escuelas fuera del país. Se analizaron tanto actividades relacionadas con el desarrollo del TTG como escuela, como productor y como divulgador del Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo.

• La línea de trabajo analítica ha permitido comprender la propia producción artística de la Escuela del Sur y su proyección general sobre agentes difusores del arte, a través de las actividades externas programadas y además valorar el impacto de la escuela plástica torresgarciana en instituciones nacionales difusoras del arte. Se han evaluado cada una de las acciones del Taller que establecían relaciones con el contexto montevideano, considerando actividades diversas como las conferencias, las publicaciones, las exposiciones y los proyectos murales, consideradas en su conjunto como difusores de una filosofía de vida y una propuesta de arte.

También se señalan aportes adicionales muy significativos que han surgido directamente del desarrollo del trabajo, cuyo alcance no había sido formulado con precisión al inicio del proyecto:

• Se ha realizado un análisis de las características de la propuesta educativa del TTG, con un enfoque diferente que el empleado en el desarrollo de la tesis de maestría, lográndose una mayor comprensión de aspectos como la filosofía de vida, la doctrina constructivista, la enseñanza personalizada y sobre todo, la relación con el medio a través de exposiciones y proyectos de arte colectivos. La relación entre constructivismo en arte y en educación quedó esbozada con mayor claridad.

• Se han integrado estudios iconográficos previos sobre la propuesta torresgarciana con un trabajo de análisis propio de la producción artística del Taller utilizando el modelo de Panofsky para comprender la propuesta plástica de la escuela torresgarciana, incluyendo sus principales elementos constitutivos y las tensiones entre polares (como figuración-abstracción) que siempre han caracterizado las sucesivas evoluciones (transformaciones) en las ideas de Torres García.

• Se han reunido pruebas de la repercusión de la propuesta torresgarciana (específicamente el TTG) en los medios nacionales considerando: estudios y publicaciones, actividades de divulgación, relación con instituciones difusoras y reflejo de las actividades en los medios masivos (especialmente diarios y revistas). Sobre estas bases se han podido identificar indicadores cualitativos del impacto de la propuesta sobre algunos agentes de la sociedad montevideana que han sido identificados para proceder a su análisis sistemático.

Finalmente hay ciertos hallazgos que por sus características representan contribuciones puntuales sustantivas que han surgido durante el proceso del proyecto, sin que existieran evidencias previas, en los trabajos exploratorios iniciales:

• La aproximación ordenada a la obra literaria y plástica torresgarciana ha dejado algunas pautas de abordaje muy interesantes. La lectura de los escritos y la mirada de las obras torresgarcianas, requiere ciertos conocimientos sobre cómo era su proceso de elaboración enmarcado en el análisis de sus circunstancias. Esto es artistas plásticos escribiendo sobre su obra con una lógica de estructuración diacrónica, en el marco de un verdadero ensayo dialéctico de investigación plástica y comunicación discursiva. Una aproximación realizada sistemáticamente, rescatando los resultados de desarrollar el modelo de Panofsky y los aportes de Vigotsky para comprender la obra.

• La visión del TTG como la unidad ejecutora de una reingeniería del arte nacional, en el contexto social y cultural “fermental” de mediados de los años 30 y 40. La comprensión de ciertas condiciones de acercamiento y de confrontación que llevaron a cuestionar la concepción del arte prevaleciente entonces y lograron introducir una nueva concepción de lo que es arte en general (y específicamente Arte Constructivo) y valorizar el rol trascendente de los artistas en la sociedad, generando un antes y un después de Joaquín Torres García en el arte uruguayayo.

Sin embargo, por encima de valoraciones puntuales de resultados, hay aspectos generales del proyecto que -considerados en su conjunto- agregan un valor adicional a la comprensión de la propuesta de enseñanza y comunicación de arte propuesta por Joaquín Torres García al regresar a Montevideo.

Durante la investigación se sintetizaron las ideas rectoras del funcionamiento filosófico, educativo y comunicacional del Taller, haciendo surgir del análisis de las entrevistas con los discípulos y referentes calificados aspectos como: el compromiso del artista con el mundo y con su obra, el anclaje en los principios básicos del constructivismo, la importancia de la consistencia de las propuestas teóricas formales con el ejercicio del oficio y la necesidad de una intensa relación con la sociedad por diversos medios. Todo esto reafirma lo que inicialmente había aportado la investigación de maestría previa y las contribuciones del nuevo proceso de análisis bibliográfico de los escritos, el análisis iconográfico de las obras y los aspectos comunicacionales de la escuela con su entorno.

Se han recogido testimonios que ponen en evidencia que la propuesta del Taller logró amalgamar propósitos, frecuentemente desarticulados en otras organizaciones educativas, mediante una expresión institucional con tres vertientes. En el Taller se integraban de manera armoniosa un centro de práctica del oficio, una escuela de artes y una asociación para la difusión. Estos tres componentes contribuían para crear un ambiente que abarcaba todos los aspectos de la formación, desde el aprendizaje del oficio de artista a la educación como persona. Todo ello, completado por acciones para promover públicamente los ideales y los logros que daban sentido al grupo. En este conjunto de componentes integrados está la esencia que diferencia al TTG de otras experiencias de enseñanza de las artes plásticas latinoamericanas contemporáneas y que constituye su propia “marca de fábrica”.

Por último es oportuno puntualizar que la investigación ha puesto de manifiesto que, por encima del aporte del Taller en su triple dimensión, Joaquín Torres García tenía algo más importante que enseñar. La obra del maestro ha dejado planteada una concepción del mundo y una manera de integrarse con él desde la óptica de un artista plástico. Algo que desde los principios de la historia, todas las culturas han buscado alcanzar por caminos diversos y sólo a veces y circunstancialmente, lo han logrado. Como se desprende del análisis del caso, Joaquín Torres García marcó además, con el ejemplo de su propuesta, una posible orientación para que la formación artística sea reconocida como instrumento para apoyar el desarrollo humano integral.

Desentrañar este complejo y polifacético legado de la escuela de arte torresgarciana ha sido el incentivo más importante para desarrollar la investigación, tanto en el nivel de maestría, como más recientemente, de posdoctorado. Durante todo el proceso, se ha procurado que el cuidado aspectos científicos de la aproximación no limitase los aportes ensayísticos con los que se ha convivido durante gran parte del proceso de elaboración de las interpretaciones del accionar de los agentes. Como planteara Edgar Morin (1995: 23) es metodológicamente conveniente que el necesario cuidado formal del tratamiento del relevamiento de campo no impida al investigador, reflexionar de manera comprometida respecto de los aportes de los textos analizados o de las opiniones de los agentes entrevistados.

Emmanuel Guigon citado por Lluís Alabern (2003) plantea que la presencia incremental de los trabajos de Torres-García en los principales foros internacionales de la última década, responde no tanto a la persistencia de sus planteamientos artísticos, como a un redescubrimiento de su propuesta expresada a partir de una «voluntad de iluminar o volver a iluminar un elemento fundamental para la comprensión del arte y sus ambiciones» expresivas que desde lo particular, se eleva a lo global. Es así que según Alex Mitrani (Alabern, 2003): Torres García se convierte en un “auténtico pionero visionario de una posible proyección de lo local hacia lo global”, reafirmando su visión universalista de la producción artistica, sin por ello dejar de atender ciertas singularidades expresivas, propias de un contexo y circunstancias.

15.5 TRABAJOS PREVIOS O DERIVADOS DE LA INVESTIGACION

Petrella, Carlos. Tesis de maestría: La propuesta Educativa del Taller Torres García 1942 a 1949, Montevideo, Universidad Católica del Uruguay, 1995, inédita.

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Petrella, Carlos. Análisis del funcionamiento del Taller Torres García como escuela de arte, Disponible en el repositorio de ilustrados.com buscando temas relacionados con el análisis defuncionamiento del Taller Torres Garcia)

Joyanes Aguilar, Luis y Petrella, Carlos. Valores y creencias que dificultan el desarrollo de proyectos innovadores. Una aproximación a partir de los estudios Delfos. Conferencia en IV Congreso Regional de Dirección de Proyectos 2008, Capítulo Montevideo de PMI Montevideo, noviembre de 2008.

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Joyanes Aguilar, Luis y Petrella, Carlos. Una visión preliminar de la conservación y la innovación en Uruguay a partir de un enfoque axiológico, Montevideo, Revista Percepciones, agosto de 2009.

Petrella, Carlos. Apuntes sobre la identidad nacional y los bloqueos culturales en el marco de proyectos innovadores (Primeras apreciaciones revisadas), Jornadas de Filosofía. Valores Compartidos: Crisis o redefinición. Departamento de Inserción Social del Ingeniero (DISI), FIng, UdelaR. Montevideo, octubre de 2009.

Petrella, Carlos. Valores en Uruguay. ¿Un freno a la innovación? Aporte testimonial. Conferencia extracurricular en el Posgrado en Gestión de Tecnologías (PGT), Facultad de Ingeniería (FIng), Universidad de la República (UdelaR),Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) Montevideo, junio de 2010.

CAPITULO 16 BIBLIOGRAFIA

La diferencia entre la palabra adecuada y la casi correcta,

es la misma que entre el rayo y la luciérnaga

Mark Twain

La bibliografía presentada en este capítulo incluye una síntesis analítica de los principales libros y revistas consultados durante el desarrollo del proyecto, junto con la lista de libros, revistas, diarios y páginas de Internet que han sido expresamente citados en este informe.

Los ejes temáticos del proyecto han sido: la filosofía general del arte, la sociología del arte y la cultura, las orientaciones educativas en arte, la sociedad latinoamericana y uruguaya del período y especialmente aspectos relacionados con arte y fundamentalmente la visión plástica de JTG y el desarrollo del TTG.

Como aporte adicional hemos mantenido los registros aquellas fuentes que han sido consultadas durante la investigación, pero que finalmente y en general para reducir el tamaño de los textos que componen el presente informe, no fueron referenciadas en la versión final de este libro.

16.1 SINTESIS ANALITICA DE LA BIBLIOGRAFIA

La investigación bibliográfica inicial siguió sincrónicamente diferentes carriles complementarios y diferenciados de los trabajos previos desarrollados en la maestría, que tenía como eje aspectos educativos. Se procuró desarrollar una aproximación a las principales temáticas afines y a las metodologías que serían requeridas en el proyecto. Todo lo cual fue luego desarrollado en los capítulos metodológicos, descriptivos e interpretativos del caso.

Si bien todo el camino de desarrollo ha quedado plasmado en los capítulos previos, una recopilación comentada, no deja de tener un valor agregado adicional. A continuación y como referencia, se describen sucintamente los principales aportes extraídos del análisis preliminar de la bibliografía que orientó el abordaje de los grandes ejes, sobre los que se desarrolló la tesis.

Con respecto a la filosofía general del arte, la sociología del arte y la cultura se integraron propuestas y enfoques que permiten reconstruir la relación estrecha entre arte, sociedad y cultura.

Entrando más específicamente en la naturaleza de la obra de arte, Hipólito Taine plantea en su Filosofía del Arte (1945) los aspectos esenciales de la naturaleza y construcción de la obra de arte. Y en especial se destaca el reconocimiento de que la obra de arte no se produce aisladamente del contexto personal, social y cultural en que es creada. Afirma que es necesario conocer individualmente al artista que construye la obra, la escuela a la que se ha afiliado y el medio que le rodea.

El libro Sociología del arte de Nathalie Heinich (2002) contribuye en gran medida a establecer los límites a veces difusos de la disciplina, y a posicionar los modelos del pasado y los enfoques actuales considerando preferentemente aspectos metodológicos. El libro es importante – en el contexto de esta investigación – porque se ocupa fundamentalmente de la recepción, mediación y la producción de las obras de arte.

El libro del mismo nombre – Sociología del arte – pero de Vincenc Furió (2000) expone el arte en su medio social, planteando el camino de la sociedad al arte y su relación con la cultura y el camino del artista con su obra para cerrar el circuito. Dedica dos interesantes capítulos a la comercialización del arte, los agentes difusores del arte y el público artístico en general. Estos temas planteados al final del libro, están estrechamente vinculados con los estudios desarrollados en esta tesis.

El libro de Wölffin (1936) constituye una referencia esclarecedora para comprender las características conceptuales de las distintas corrientes de la plástica universal, sobre todo considerando la visión occidental del problema. La diferenciación de 5 pares de características, integrados por formas de visión de los objetos en el plano del cuadro, constituye un hallazgo de primer orden para comprender las diferencias plásticas entre escuelas con orientaciones similares al TTG.

La relación entre arte y sociología fue uno de los problemas más interesantes a abordar precisamente debido a la “historia de obstáculos y malentendidos” que se han ido acumulando con el tiempo. Esto requiere según García Canclini (1991) un “despeje del terreno” a partir de un adecuado enfoque metodológico y un lenguaje más expresivo para comprender la relación entre arte y sociedad. En definitiva, una preparación más cuidadosa del terreno teórico y práctico para realizar el trabajo.

No menos interesante es la relación entre arte y la cultura y las polaridades contrastantes a las que hace referencia Alfred Kroeber (1969) analizando parejas de conceptos como clasicismo y romanticismo, idealismo y realismo, identificando productos típicos de una fase estilística característica de un determinado lugar y tiempo. Las fases estilísticas en arte pueden darse – siguiendo a Kroeber – de manera prácticamente accidental generando un corte o debido a situaciones más previsibles, incluyendo repeticiones periódicas que citando a Paul Ligeti llama “olas”.

También ha sido orientadora, para comprender la relación arte-sociedad, las propuestas de análisis de los “públicos de arte” de Silbermann y Köning (1974) que sirvieron como base para descubrir posteriormente la idea de entidades difusoras del arte, que constituyó finalmente uno de los puntos de apoyo para el abordaje de la relación del TTG con el medio, procurando una mayor precisión sobre qué es realmente “público de arte”, retomando las dudas expuestas por Furió (2000: 338).

Abordando un caso en particular como el TTG, con abundantes referencias históricas al proceso de desarrollo de las artes en Uruguay, ha resultado muy interesante el libro: La lógica de la historia de Charles Moraze. Especialmente sus reflexiones sobre las obras que hacen en sí mismas “acontecimiento”, cuando una vez terminadas, expresan lo imaginario que los acontecimientos modifican. Ha sido reveladora la idea que las palabras son símbolos que tienen vida propia más allá de sus orígenes.

La obra de Ernst Gombrich, es un punto ineludible de consulta, si se procuran precisar ciertas interpretaciones del arte, considerando especialmente el lado del espectador. Precisamente en: Arte e ilusión, Gombrich (1982) aborda el rol activo de la percepción artística y los condicionamientos que establece el observador. La historia del arte es, de alguna manera según Gombrich, la historia de la creación de efectos, muchos de ellos inacabados, que son completados por el observador, una y otra vez.

Adentrándose en el mundo del arte a través de su historia, se ha considerado especialmente la obra de Fernández Arenas (1982) relacionada con la teoría y metodología de la historia del arte, pues plantea las cuestiones teóricas y metodologías asociadas con la historia del arte como ciencia. En especial, llama la atención la descripción de la historia del arte desde distintos puntos de vista, rescatando como objetivo final, el conocimiento del hombre en sociedad.

Domínguez Pereda (1993) realiza un buen aporte en su libro: Conducta Estética y Sistema Cultural; Introducción a la Psicología del arte. Su visión de la “heterogeneidad de los expertos” agrega un toque inquietante sobre la aproximación que se buscó en esta investigación a través de la comprensión de los diversos “públicos de arte” y su relación con el TTG. Un tema recurrente que requirió en varias instancias sucesivos refinamientos, hasta llegar a una propuesta satisfactoria.

Se consideraron las ideas de Durkheim (1969), que establecen las pautas sistemáticas para el abordaje sociológico, destacando su preocupación por tratar los hechos sociológicos como objetos diferenciados que nos vienen dados por la realidad y que hay que analizar y comprender, sobre todo si queremos interpretar qué aconteció durante el desarrollo del Taller, aunque por cierto la comprensión de los hechos sociológicos son afectados por muchos aspectos entre los cuales están los intereses del investigador y su propia trayectoria de vida.

Profundizando más en los hechos sociales es que se plantea una visión de los mismos como realizaciones prácticas en un contexto. De esta manera, muchas veces las actuaciones de las personas en una organización adquieren significados tanto por sí mismas, como por la percepción que de ellas tienen los protagonistas. En esa línea los aportes de Mauro Wolf en Sociologías de la Vida Cotidiana (2000) han resultado sumanente orientadores para comprender las actuaciones en el TTG.

Complementariamente, el enfoque propuesto por Bruyn Severyn en su libro, La perspectiva humana en sociología (1972) y muy especialmente Berger y Luckmann, en La construcción social de la realidad, han aportado opciones metodológicas para encarar el nuevo desafío de profundizar en el funcionamiento del Taller, atendiendo a la perspectiva humana de los acontecimientos.

José Bayo Margalef (1987) considera que la percepción visual considerada a partir de la perspectiva ecológica “sintoniza” con la perspectiva sociológica de la percepción artística, lo que permite establecer y comprender el nexo estrecho que existe entre arte y sociedad, lo que es particularmente relevante en el estudio de la Escuela del Sur.

Resultó interesante la propuesta de Wallner Ernst sobre conceptos y problemas fundamentales de la Sociología (1975) y en especial, lo referente a “sociologías especiales” donde trata, en el punto C, la cultura como entorno secundario del hombre a la luz de la sociología y en particular la problemática del arte. Un acercamiento primario oportuno, en el marco de este trabajo.

La cultura es uno de los ejes orientadores de la investigación. En la misma línea de exploración inicial se rescata la propuesta de Harry Johnson y Kimball Young sobre el concepto sociológico de cultura y en menor medida, a los efectos de esta investigación, el concepto antropológico de cultura (Johnson y Young, 1967). Y también el estudio de la sociología de la producción y el consumo de Johnson y otros (1967).

Siempre es interesante contar con un pensamiento agudo y controversial sobre la relación del arte y la sociedad. En particular se rescata: La realidad como arte con múltiples artículos de Antoni Tapies (1989) donde el autor analiza la conveniencia de la revitalización de la pintura, la necesidad de los objetos de arte, el interés de la gente por la cultura y el desarrollo de las industrias de la cultura.

Entrando más en el tema de descripción e interpretación de la producción artística, se destacan los estudios de Vigotsky (1970) sobre la relación entre arte y sociedad y sobre todo, los modelos analíticos de Panofsky (1995) que permitieron comprender las diferentes dimensiones del análisis iconográfico de las obras de arte, que han servido de referencia para analizar la obra plástica del maestro y su escuela.

Sobre el análisis de textos, se han explorado muchos documentos de referencia relacionados con la semiótica, pero muy especialmente: La ciencia del texto de Teun A. van Dijk (1997) y especialmente el abordaje del campo como una nueva ciencia interdisciplinaria y su relación con el contexto social, poniendo en evidencia conocimientos firmes, provisionales y hasta especulativos, en una ciencia todavía emergente.

Hay otro libro que merece especial atención en el desarrollo del proceso de comprensión de las obras de arte. Se trata de: Anatomía de la crítica de Northrop Frye (1991) que plantea un conjunto de ensayos sobre la relación entre el destino del arte y la crítica del arte. Describe el uso y valor de la crítica de arte en el mundo moderno y la revitaliza como medio para preservar la memoria cultural de las naciones.

Al considerar el desarrollo de las orientaciones educativas y los modelos de educación artística se abrió un campo sorprendente para establecer una relación entre el constructivismo en educación y la propuesta educativa torresgarciana.

Como punto de partida para comprender la compleja problemática de la educación en arte se menciona Arte de Artur Efland (2002). Resulta esclarecedor su estudio de las “tendencias intelectuales y sociales de la enseñanza de las artes visuales” desde los orígenes de la educación artística occidental hasta nuestros días. Según Afland los debates sobre el lugar que ocupan las artes en la vida cotidiana han vuelto a centrar la atención sobre la educación en arte en las escuelas.

Se entiende que es sumamente interesante – para respaldar aspectos sustantivos de esta tesis – la descripción de la propuesta explorada por Durkheim (1976), que define a la educación como un importante instrumento de cohesión social. La educación como proceso de socialización se complementa con la búsqueda de la diferenciación individual. Este enfoque es relevante debido a que la relación dialéctica entre el hombre y la sociedad estuvo siempre presente en la obra de Torres García.

Se han considerado preferentemente como guías orientadoras, las reflexiones de Gardner (1994) sobre la educación de la inteligencia que rescatan la necesidad de bases realistas para la planificación educativa, acentúan la importancia del contexto cultural y ponen en evidencia la necesidad de atención personalizada. La realidad de la experiencia montevideana de Torres García ha confirmado la vigencia de estos «descubrimientos».

El constructivismo en educación tiene muchas vertientes. Por su aproximación con las ideas torresgarcianas se tomó como referencia de partida la obra de Ausubel y otros: Psicología educativa, centrada en la teoría del aprendizaje cognoscitivo, con el maestro actuado como “facilitador” del aprendizaje. Se consideró especialmente el “aprendizaje significativo” y el “aprendizaje por descubrimiento” que constituyen piedras angulares de la formación de los discípulos en el TTG.

Entrando más en el tema de la educación en el arte, se destacan los estudios sobre la educación artística de Arnheim (1993) y Dondis (1998), para comprender el real valor de la formación en arte, trascendiendo a lo meramente metodológico y estrictamente relacionado con el aprendizaje de un oficio, aportando una visión que jerarquiza la percepción y la creación visual, considerando que son agentes del desarrollo de la mente.

El abordaje de la realidad latinoamericana, la sociedad uruguaya y especialmente lo relacionado con arte constituyó otra de las dimensiones para acercarse a la problemática contemporánea del arte.

La evolución del arte americano ha permitido identificar los elementos más relevantes que pueden ubicar en su real dimensión la contribución de Joaquín Torres García. Entrando en tema se ha analizado la propuesta de Acha, Colombres y Escobar (1991) sobre una teoría americana del arte, que destaca la importancia del símbolo como forma de orientación en la búsqueda de una identidad americana.

Para entrar en contacto con la realidad social uruguaya del período contemporáneo con el Taller se consultaron Los estudios sobre la Sociedad Uruguaya de Aldo Solari (1964) que constituyen un buen intento para desentrañar objetivamente los rasgos del Uruguay en el siglo XX aportando indicios para comprender la sociedad nacional desde principios de siglo.

A su vez, el Ensayo de Sociología Uruguaya
de Carlos Rama (1957), realiza importantes puntualizaciones sociológicas para comprender el Uruguay a mediados del siglo XX, aunque más no sea a través de la individualización de ciertos síntomas que, incluso a juicio del propio autor, requieren análisis posteriores más sistemáticos, lo que no quita valor a su propuesta.

Otro punto de búsqueda se centró en la semiótica del pensamiento y la acción uruguayas. Fernando Andacht presenta un interesante aporte a través de ilustrativos ejemplos sobre el imaginario social del Uruguay en su libro Signos reales del Uruguay imaginario (1992). La idea del autor ha procurado captar imágenes y palabras para ensamblar una versión de lo qué son los uruguayos y cómo se comportan.

Como primer acercamiento al desarrollo de las artes plásticas en el Uruguay se ha consultado al, ya clásico, libro de Argul (1966): Las artes plásticas en el Uruguay que logra cumplir admirablemente la función de describir la calidad plástica de la obra de un artista en términos claros para especialistas y legos. Los libros de Argul constituyen puntos de referencia ineludibles para lograr una visión global de la pintura y la escultura en Uruguay.

Otra propuesta interesante para recorrer el derrotero de las artes plásticas en Uruguay es: Historia de la pintura uruguaya de Gabriel Peluffo Linari (1999) cuyos dos tomos parten del imaginario nacional y regional inicial, llegando hasta la representación de la modernidad con el dualismo localismo-universalismo ampliamente tratado en el análisis de la visión torresgarciana de las artes plásticas.

Finalmente se llegó al mundo torresgarciano, relacionado con una filosofía de vida, un fundamento doctrinario, una forma de enseñar y una manera de poner a consideración los resultados de la escuela.

Torres García procuró, con mucha vitalidad, que sus alumnos buscaran sobre bases constructivistas, la singularidad en su producción artística para poder expresar su subjetividad en el proceso de creación de obras de arte. Sin embargo, según Torres García, sería una particular singularidad, estrechamente relacionada con la tradición del arte universal, construido uniendo lo mejor de las raíces plásticas de Europa y América.

Para comprender el pensamiento torresgarciano, se destaca en primera instancia, la obra máxima de Torres García: El Universalismo Constructivo, que abarca prácticamente todos los aspectos más salientes de sus ideas relacionadas con su visión personal del mundo y en especial de las artes plásticas (Torres García, 1944 b), constituyéndose en una síntesis de su pensamiento.

Como tal vez en ninguna de las múltiples publicaciones de Torres García: Universalismo Constructivo
resume prácticamente todos sus puntos de vista sobre el valor moral de la posición del artista, sobre la idea de estructura como fundamento de la creación artística y sobre la universalidad del arte popular que procuró desarrollar a través del Taller que lleva su nombre.

Díaz Peluffo (1986) ha realizado un aporte importante para comprender las diferentes maneras de ver la realidad a través del naturalismo y del Arte Constructivo, la real significación de la actitud del artista y su trascendencia sobre el hecho plástico concreto de producir un cuadro. Y en particular, cómo realizar esta aproximación cuando se trata del Arte Constructivo torresgarciano.

Juan Fló (1974) ha hecho una excelente selección de sus escritos en el libro Joaquín Torres García. Escritos donde se destaca la inquietud por presentar la forma en que interactúan los diversos niveles de la ideología provenientes del pensamiento social, con la propia práctica creadora del artista. Se puede apreciar cómo la doctrina se ha manifestado como un factor determinante de la práctica artística.

En Torres García, el símbolo adquiere un valor trascendente al unir el mundo de lo racional y lo sensible. Precisamente este es un punto fundamental sobre el que el maestro construyó una parte importante de su propuesta plástica y también de su propuesta educativa, para cuyo análisis resultó imprescindible consultar la propuesta de Battegazzore (1999): J. Torres García, la trama y los signos.

Dos pequeños libros aportan puntos interesantes para comprender y valorar la propuesta torresgarciana desde el punto de vista de personas que participaron intensamente de la experiencia. Por un lado: Joaquín Torres García Estudio psicológico y síntesis de crítica de Alfredo Cáceres (1941) y por otro: Primer Manifiesto del Constructivismo de Joaquín Torres García, estudio de Guido Castillo (1976).

Existen dos investigaciones previas; una de Da Cruz (1994) y otra de García Puig (1990), que han facilitado la recopilación de información sobre Torres García y el taller que lleva su nombre. Ambos trabajos han constituido un aporte muy importante para orientar esta investigación sobre todo en el primer libro, como aporte sobre la génesis del Universalismo Constructivo y en el segundo, como referencia sobre el desarrollo del Taller a través de los propios protagonistas.

Se han considerado por su afinidad, los trabajos de Fló y Barnitz (1991) sobre el TTG y su legado, que constituyen una contribución invalorable para comprender la real magnitud de la proyección de la Escuela del Sur en Uruguay y en América Latina. Este trabajo ha sido fuente de referencia frecuente durante el proceso de esta investigación.

Se destaca además, por su aporte para comprender la percepción muy personal del maestro con respeto al mundo y sus propias circunstancias el libro autobiográfico: Historia de mi vida, dónde Joaquín Torres García (1939) muestra una faceta diferente, que ha permitido apreciar la visión personal de sus propias vivencias, curiosamente escrito en tercera persona.

Para comprender las ideas plásticas y los compromisos artísticos del TTG no hay nada mejor que seguir las propuestas planteadas en Removedor, la revista oficial del Taller. Un órgano de difusión de la propuesta decididamente militante y combativo, que expresaba el sentir de la Escuela del Sur, muchas veces entrando en fuertes polémicas con otras revistas o publicaciones.

La propuesta Educativa del Taller Torres García del autor de este trabajo (1996) describe los aspectos internos del funcionamiento del TTG como escuela de arte, construyendo un modelo de su funcionamiento y generando el interés por completar el trabajo de investigación atendiendo esta vez en forma preferente a la relación del Taller con la sociedad montevideana.

Esta selección bibliográfica de referencia ha permitido abarcar sucintamente arte, educación y sociedad como marco de la experiencia de Joaquín Torres García y el desarrollo del TTG, sentando las bases para lograr una mejor comprensión de la experiencia educativa y plástica que se ha estudiado en el desarrollo de esta nueva investigación.

Las tres cronologías de las principales actividades del TTG consideradas como referencia para identificar hitos relevantes en la vida institucional de la escuela fueron: Cecilia Buzio de Torres y Anna Rank (2002), María Jesús García Puig (1990) y Adolfo Maslach (1998) en base a la que se construyó una cronología integrada que se referencia como Petrella (2003).

En Internet hay mucha información sobre el TTG y su legado. En términos generales se referencian sitios Web como: www.torresgarcia.org.uy
del año 2003, www.casamerica.es año 2003, www.artemercosur.org.uy del año 2002, www.lamaga.com.ar del año 2003 y www.montevideo-jtg.com
del año 2002. Cuando se aportan artículos, específicos se identifican con mayor detalle.

Complementariamente, pero no de manera menos importante, la selección bibliográfica inicial ha permitido identificar varias prácticas generales y ciertos instrumentos que han constituido una parte importante del sustento metodológico eminentemente cualitativo centrado en el estudio de casos de este proyecto de investigación, que se ha ido perfeccionando paso a paso en el desarrollo de la investigación y que se detallan en el Capítulo 3.

Durante todo el proceso de análisis e interpretación de los datos relevados sobre el TTG y su legado esta bibliografía de referencia inicial que ha sido comentada brevemente, se ha ido completando hasta alcanzar el volumen que se reseña en los siguientes puntos de este capítulo, separando bibliografía citada en la tesis, de bibliografía consultada pero no citada.

16.2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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16.4 EDICIONES FACSIMILARES DE LIBROS MANUSCRITOS DE JTG

De los aproximadamente 25 libros manuscritos que escribió Joaquín Torres García en ejemplares únicos que él mismo se encargó de encuadernar de forma artesanal, sólo siete han sido editados hasta el momento: todos ellos facsimilarmente.

A continuación se brinda el listado que incluye las fechas en que fueron escritos los originales y los datos de las primeras ediciones.

De los aproximadamente 25 libros manuscritos que escribió Joaquín Torres García en ejemplares únicos que él mismo se encargó de encuadernar de forma artesanal, sólo siete han sido editados hasta el momento: todos ellos facsimilarmente.

A continuación se brinda el listado que incluye las fechas en que fueron escritos los originales y los datos de las primeras ediciones.

APENDICE 1 DENOMINACIONES DIFERENTES DEL TTG COMO ESCUELA DE ARTE

Cuando Joaquín Torres García llegó a Montevideo junto con toda su familia, tenía clara la base de su propuesta teórica de Arte Constructivo pero no, la forma en que iba a desarrollarla y difundirla en el Uruguay. De todas maneras y desde su llegada, comenzó una tarea muy intensa y comprometida de divulgación del Arte Constructivo por muy diferentes medios. Tardaría todavía mucho tiempo en definir institucionalmente cómo realizaría la tarea de divulgación del arte que tenía en mente. Serían varias las formas de difusión institucional en que participaría Torres García comenzando por la ETAP, siguiendo por la AAC y finalizando con el TTG.

Joaquín Torres García, fue acogido inicialmente por varios centros de culturales y de formación artística locales y participó fugazmente como conferencista o docente en ellos, hasta que sus fuertes exigencias en torno a la formación de una escuela de arte constructivista, fueron consideradas excesivas y debió tomar un camino propio. Torres García prendía crear un centro de difusión del Arte Constructivo que trascendía al campo específico de las artes plásticas y que tenía que ver con una visión más amplia de la pintura y su rol en la sociedad. Se trataba de fortalecer el rol renovador del arte sobre la sociedad desde una posición totalmente nueva para lo que eran los patrones filosóficos e institucionales más aceptados de la época.

Así fue que, la AAC fue pensada y desarrollada como un centro cultural de difusión del Arte Constructivo que integrase a todos los públicos de arte interesados en el tema. En particular, a aquellos referentes – muchos de ellos incluso consagrados – que estuviesen dispuestos a contribuir a la divulgación de la propuesta constructivista a escala nacional. Sin embargo, y a pesar del entusiasmo de Joaquín Torres García para impulsar la Asociación durante varios años, el emprendimiento no logró prosperar. Las exigencias de ciertos renunciamientos planteadas por el maestro a los asistentes, que estaban artísticamente ya formados, generaron obstáculos que resultaron finalmente insalvables.

La experiencia del maestro “con los artistas de la A.A.C. le enseñó que esta educación tendría que estar libre de vicios académicos, ya que la “contaminación” pedagógica a la cual estos artistas habían sido expuestos en talleres y escuelas europeas fue uno de los obstáculos irrevocables que impidió que aceptaran los principios innovadores de su arte y de su enseñanza.” (Buzio, 1998: 8). Fundamentalmente por estas razones el maestro abandonó gradualmente el proyecto de la Asociación de Arte Constructivo, para poner su foco en el TTG.

El TTG fue creado durante el año 1942, como uno de los centros educativos que procuraban desarrollar localmente un proceso radical de renovación artística a escala nacional aunque con proyecciones regionales. Para ello necesariamente debía generarse un corte con todo lo que se sabía de arte y lo que se hacía de arte en el país despojándose de condicionamientos derivados de la formación previa y acercándose a nuevas reglas plásticas constructivistas. El TTG fue concebido como una escuela de arte orientada a la difusión del Arte Constructivo dirigida por Joaquín Torres García, que ponía el acento en la formación de jóvenes artistas, comenzando desde cero.

“En la década de los cuarenta en Montevideo las alternativas disponibles para los jóvenes que deseaban estudiar eran muy limitadas. Esta situación explica, no sólo la atracción del método Torres-García para los jóvenes artistas, sino la orientación que sirvió de base al Taller” que requeriría como fundamento “una sólida educación en dibujo y en pintura.” (Buzio, 1998: 8). El TTG no era simplemente una nueva escuela de enseñanza del arte, entre muchas otras. Según Guido Castillo se trataba de una escuela de arte muy especial: “Se lo llamaba simplemente el Taller, y todavía así se lo llama, porque el Taller Torres-García no era un taller más entre otros en Montevideo, sino el Taller por antonomasia.” (1998: 3).

El Taller Torres García como escuela de arte fue creciendo a paso firme y su incidencia en la cultura uruguaya se fue haciendo sentir cada vez con más fuerza, por lo que también las fuertes reacciones en contra pueden verse como una señal inequívoca de este avance. Las exposiciones se multiplicaban, e incluso en el invierno de 1944 el grupo constructivista llevó a cabo su obra colectiva más trascendente, cuando pintó una importante serie de murales en el Hospital Saint- Bois, ubicado en las afueras de Montevideo. A partir de 1945 el Taller editó su propia revista llamada Removedor
que se constituyó en la carta de presentación de la propuesta de Arte Constructivo y la respuesta doctrinaria a los cuestionamientos generados desde fuera.

Esta nueva escuela constituía el soporte material y espiritual para el inicio de un proceso de formación de una nueva generación de artistas, que procuraría cambiar la concepción del arte en Uruguay, partiendo desde los pasos iniciales de la capacitación y el entrenamiento, hasta llegar la madurez de los artistas que aprendían los fundamentos de una propuesta absolutamente inédita que “pretendía revivir una tradición universal” (Castillo, 1998: 3). El Taller no era solamente un centro de enseñanza del oficio. Se trataba de un proyecto filosófico, educativo y artístico que se iría construyendo gradualmente con mecanismos de investigación y acción por parte de todos los integrantes, que sería esencialmente diferente del propuesto para la Asociación. Un
proyecto que reunía a un grupo de jóvenes artistas que estuvieran “deseosos de descubrir los secretos de la pintura” (Castillo, 1998: 3).

En primera instancia siempre se hablaba del Taller. Después se comenzaría a mencionar el nombre de Escuela del Sur, a partir de una propuesta del propio Torres García. La idea era la misma, plantear un polo de desarrollo de las artes plásticas en el cono sur. Se trataba de un cambio de denominación más vinculado con una idea de referencia, que con un cambio institucional. Según Roland (2002 a): “La denominación «Escuela del Sur», que el maestro plasmó en su libro Universalismo Constructivo de 1941, ha servido para englobar todo el legado artístico de Torres-García; esto es, tanto su propia obra constructivista como asimismo la extensa producción de sus discípulos: los que recibieron su enseñanza de primera mano y los que siguieron sus preceptos sin haberlo conocido personalmente.”

Podría decirse que la idea teórica de contar con una Escuela del Sur que actúe como referencia filosófica, tiene su expresión práctica más relevanate en el TTG y su legado. Un legado que se manifiesta a través de las nuevas generaciones de artistas plásticos formados contemplando las bases filosóficas, estéticas y prácticas del Arte Constructivo torresgarciano. La denominación “Escuela del Sur” ha sido utilizada, más bien a modo de terminología formal, en el ambiente académico y/o en el exterior. Los discípulos y allegados más cercanos prefirieron mencionar a la escuela constructivista como «Taller Torres», una expresión considerada por Roland “más de entrecasa” que se usa de manera corriente en el Uruguay.

APENDICE 2 LAS RAICES DE LA PROPUESTA DE ARTE TORRESGARCIANO

Los numerosos escritos torresgarcianos desarrollados durante todoa la vida del maestro son un detallado marco de referencia para comprender el Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo en aspectos filosóficos, plásticos y educativos. Sin embargo los escritos también realizan un aporte respecto del arte en general en cuyo contexto se inserta la propuesta torresgarciana. La comprensión de la historia del arte y en particular el estudio de los grandes pintores y escultores es una fuente de primera línea para la formación de artistas. Precisamente la oportunidad de capitalizar lo que pudiesen aportar ambas fuentes, no sería desperdiciada por Torres García en sus lecciones de arte reflejadas en sus propios escritos.

Gabriel Peluffo Linari (1999: 27) citando a Fló, rescata la importancia del conocimiento de los grandes maestros como referencia orientadora no solamente procurando identificar meros estilos pictóricos, sino procurando aportar una interpretación global del arte. Precisamente -sostiene Juan Fló- que esa era la intención y el gran logro de Joaquín Torres García al exponer las propuestas de los grandes pintores occidentales en sus lecciones de arte en la Escuela
del Sur. Lo que distinguía a la propuesta educativa torresgarciana era que el maestro abordaba el análisis de las grandes obras desde su propia perspectiva y no desde una supuesta perspectiva neutra del arte, como en otras escuelas contemporáneas.

Los abordajes plásticos de los artistas del TTG no son neutros. Las escuelas de arte muchas veces son teóricamente concebidas como instituciones que observan la realidad plástica de manera imparcial. Esto es sin fijar posición respecto de lo bueno y lo malo. No es el criterio empleado en el TTG. En otros casos, la escuela define qué quiere, pero no acierta en el cómo hacer lo que se propone. Esto es específicamente cómo enseñar a producir obras de arte. Tampoco es el caso del TTG. En ciertos casos, una escuela de arte define claramente lo que se propone, pero no puede insertarse en el contexto de las demás corrientes plásticas a las que adhiere o a las que critica. Esto es cómo se ve a sí misma y a las demás en su conjunto. No está entre ellas el TTG.

En principio, es bueno saber dónde se está y hacia dónde se quiere ir ante cualquier emprendimiento. Parte de la importancia de construir un sentido de pertenencia es saber qué es uno y qué se propone ser. Y lo mismo podría decirse también de la comprensión de qué son y hacia dónde van los demás. Todo esto vale por supuesto para las escuelas de arte. Precisamente uno de los aportes más importantes de Joaquín Torres García como maestro, es atender a ambas dimensiones. Por un lado, a la definición de Arte Constructivo y por otro, a la definición de otras escuelas de arte marcadamente diferentes. Pero, por encima de análisis de escuelas y de artistas, se establecían, de una manera positiva, las bases para encontrar un sentido crítico de la historia del arte y su evolución (si se considera válido usar ese término).

El apasionamiento con que Joaquín Torres García defendía su propuesta de Arte Constructivo o más específicamente el Universalismo Constructivo, podría llevar a suponer que no sería capaz de valorar en su justa dimensión otras corrientes plásticas diferentes. Afortunadamente, eso no ha sucedido y la lucidez del maestro también le ha permitido presentar en sus lecciones, aportes importantes a la comprensión del arte en general y del arte moderno en particular. Una visión profunda del sentido de la historia del arte, resulta ser un aporte fundamental –según Torres García- para los discípulos novatos que se están formando como artistas. Por ello se destaca especialmente esta contribución -que por sus características en ese sentido- es única en las escuelas de arte Latino Americanas.

Justamente uno de sus críticos más rigurosos, José Pedro Argul (1975: 208) reconoce la calidad del maestro como un “notable escritor de arte” agregando que posee una “clara comprensión de otros autores”. Es que según Argul, Torres García era “un muy certero observador de las herramientas” que se utilizan en ambientes de arte. El análisis que Torres García suele hacer de pintores y sus obras (especialmente los clásicos) es de carácter excepcional. Incluso, declarándose defensor del Arte Constructivo, sus juicios no comprometen para nada la extraordinaria calidad analítica de sus aportes. Basta recorrer varias de las lecciones de crítica de arte o de historia del arte en el libro: Universalismo Constructivo (1944 b) para aquilatar tal acierto.

A pesar de los fuertes supuestos filosóficos y plásticos que hace Joaquín Torres García para fijar su posición artística y para analizar las corrientes que le precedieron, esto no le quita valor a los aportes que realiza para comprender por ejemplo, la enorme contribución que realizaron los impresionistas a la historia del arte, o lo que trae consigo el advenimiento del cubismo en un proceso de abstracción creciente de la mano de Picasso y de Braque. Y en especial, el rol removedor que ha tenido Cézanne en la aparición de un nuevo orden plástico con ciertos principios constructivos, de cuya matriz posteriormente derivarían muchos otros procesos creativos que revolucionarían el arte moderno en la primera y segunda parte del siglo XX.

De la misma manera y con gran claridad conceptual, el maestro analiza el neoplasticismo, que realiza un aporte nuevo, a partir del concepto de estructura. Al respecto García Puig (1990: 76) señala lo siguiente: “Por otra parte, el neopasticismo crea un orden nuevo y sirve de complemento al cubismo, al actuar con lo puro y lo universal; en estos aspectos el arte constructivo se toca con ese movimiento, pero al llevar la estructura a las últimas consecuencias, llegando a ser ésta el todo de la obra, difiere ya de las ideas torresgarcianas.” También de Modrián, Joaquín Torres García podrá rescatar importantes aportes en la construcción de su modelo de Arte Constructivo propio, aunque se apartaría de su abstracción a ultranza.

La búsqueda de los ideales clásicos en el Arte Constructivo torresgarciano, tienen dos fuentes muy notorias, que el propio Joaquín Torres García reconoce calurosamente. Por un lado, las de raíces europeas con lejano origen en Grecia y que recoge tempranamente Notes de Art (1913) y por otro, las raíces de origen precolombino sobre las que, muchos años después de la anterior publicación, se plantea un vínculo de la doctrina constructivista, con el universo indo americano en Metafísica de la Prehistoria Indoamericana (1939) cerrando el círculo de pasión por lo clásico, con fuertes contenidos simbólicos, siempre presentes en la propuesta de Torres García. Ambas propuestas constituyen referencias esclarecedoras para el estudio y formación de sus discípulos.

Alfredo Cáceres (1941: 28) señala el recorrido torresgarciano por todas las escuelas de arte que le lleva en cada instancia a la búsqueda de la tradición en las raíces clásicas. “Veinte años más tarde, después de haber pasado Torres García el contacto de las tendencias más modernas, de haber vivido y colaborado con cubistas, neoplasticistas y abstraccionistas y hasta los superrealistas, no ha abandonado su actitud siempre orientada hacia el predominio de lo esencial para la creación del Arte; si bien es cierto que se ha ampliado su visión, y se ha enriquecido el material de su experiencia, incorporándose además de lo que había sido clásico en el arte griego y en otras grandes épocas del arte, egipcio, arcaico griego y autóctono americano, coincidía con su concepto personal de arte ya elaborado desde la época en que publicó el Ensayo de Clasicismo.”

El siguiente esquema muestra -de manera muy simplificada- las principales raíces de la propuesta de Arte Constructivo torresgarciano:

Cuadro 16: Esquema de integración de otras propuestas en el Arte Constructivo

Sin embargo, la propuesta de Arte Constructivo de Torres García no es la simple suma de aportes de diversas escuelas sino una síntesis de las mismas que da origen a una propuesta nueva, con características diferenciadas. Como ha señalado Juan Fló en sus estudios de Torres García (fundamentalmente 1991), son tres las fuerzas que confluyen para formar la estética final de la propuesta torresgarciana: la tradición renacentista de la pintura, el formalismo de las vanguardias europeas y el carácter místico del arte primitivo. Todo ello se integra considerando la expresión instintiva y sensorial que surge de la realidad visual y la geometría y la estructura que surge del mundo de las ideas, manteniendo entre ambas, la tensión de los opuestos.

Para realizar esa síntesis Torres García debió estudiar en profundidad las fuentes en que se inspiró y realizar su propio proceso de asimilación durante toda su vida, para concretar lo esencial de su legado con la formación de la Escuela del Sur en el período montevideano.

Joaquín Torres García ha dejado claras evidencias de su estudio de la historia del arte y sobre todo sus raíces mediteráneas. Se pueden encontrar muy lúcidos análisis sobre los renacentistas venecianos en la Recuperación del Objeto (1965) donde los identifica como una “corriente naturalista cuyo nacimiento se ubica en el siglo XVI” destacando en ese período “como grandes individualidades” a Leonardo, Miguel Angel y Rafael” que al decir del maestro tenían maravillosas cualidades” pero sin sentir el tono. También son muy interesantes sus elogiosos comentarios sobre El Greco en el Universalismo Constructivo, donde afirma que quien llevara a España la “idea de la luz que era la idea de la pintura; el concepto de que ésta no era la imitación, sino el hecho plástico que el pintor crea frente a la realidad.” (1944 b: 678).

Torres García también señala la importancia de Velázquez quién recoge la lección de El Greco, captando en este caso la realidad de este mundo con una visión profunda y absolutamente plástica, que lo transforma en “el máximo pintor” personificando lo que “ahora llamamos pintura” (1944 b: 414). Finalmente, Torres García realiza un gran elogio a la pintura de Goya quien alcanza una representación trascendente de la realidad. Es un pintor que no transcribe el mundo real, sino lo esencial de ese mundo. Expresando su genio que logra escapar a la “nefasta pintura de su época” habiendo dado con la buena tradición ensanchando la enseñanza de Velázquez sacando la pintura del taller para llevarla al exterior, instituyendo la pintura moderna (1944 b: 382 y siguientes).

Realmente podría continuarse la enumeración de referentes de la pintura universal que Joaquín Torres García analiza con ojo clínico. Una capacidad de apreciación muy desarrollada que le permite rescatar de cada uno los mejores aportes.

Como plantea Guillermo Fernández (entrevista del 20 de junio de 1995 en su taller) Torres García “era concreto y preciso en sus observaciones” respecto de la producción del Taller y de la producción de los grandes maestros. Sus aplicaciones generaban un “sistema de señales orientadoras para sus discípulos” que les permitían apreciar cómo las grandes obras de los grandes maestros, no sólo capturan los objetos percibidos, sino que además los transforman. Decía por ejemplo que hay que: “mirar a Velázquez, que es más abstracto que Picasso” para poder iniciar “la cacería de los objetos en el papel (tela) con marcado estilo”. Un estilo, que en el caso del Taller, se generaba a partir de ciertos “elementos unificadores” en torno a la propuesta de Arte Constructivo.

Integrando todo lo bueno que descubría en su camino que lo llevó por dos continentes y varios países con diversas culturas, Joaquín Torres García comienza a construir paso a paso, un ideal plástico cada vez más cercano a un universo simbólico que buscaría primero sus raíces en la Grecia antigua, hasta desembocar finalmente en la América precolombina. Una parte muy significativa de este complejo proceso de investigación y síntesis, no siempre armónicamente resueltas, está perfectamente descrita en los análisis que Torres García realiza, en múltiples ocasiones, respecto de las raíces del Arte Constructivo en Europa y en América.

A partir del análisis de las vertientes clásicas europeas y de las raíces indo americanas, realizado por Torres García, es que se puede situar mejor el Arte Constructivo maduro, ya en su versión final: el Universalismo Constructivo. Un aporte que también constituye parte del legado torresgarciano para sus seguidores en la AAC o sus discípulos en el TTG y también para el público de arte en general. Algo así, es lo que permite saber bien de dónde se viene para entender mejor hacia dónde se puede ir, como parte de un desarrollo, en el que los artistas y el público deben encontrar anclajes para comprender un poco mejor las expresiones de arte que más aceptan, o incluso aquellas que tanto rechazan.

Para conocer mejor a Torres García hay que conocer mejor a Cézanne y a Mondrián. Precisamente según García Puig: “Torres se considera seguidor de la rama iniciada por Cézanne” (1990: 74) y parte de su propuesta, con clara tendencia a la abstracción lo refleja. Lo mismo puede decirse, ya con pruebas históricas de la relación (además de las plásticas notoriamente expresadas en el manejo de la estructura), respecto de Mondrián. Argul (1975: 204 y siguientes) realiza un lúcido análisis de la evolución de la propuesta torresgarciana describiendo sus principales influencias (por supuesto más amplias que las mencionadas anteriormente como ejemplo) que muestran que efectivamente el Universalismo Constructivo, no surgió por generación espontánea.

Además, para conocer todavía con mayor profundidad la propuesta artística de Joaquín Torres García hay que conocer lo esencial del arte clásico que se fue incorporando al lenguaje torresgarciano a partir del período barcelonés y también los aportes que surgiendo de las construcciones plásticas precolombinas que finalmente comienzan a aparecer en el arte torresgarciano, en el período montevideano. Como referencia de un lenguaje plástico clásico se puede consultar el libro: Torres García Pasión Clásica, de Joan Sureda Pons (1998) y el libro J. Torres García. La trama y los signos, de Miguel Battegazzore (1999). En ambos casos, se traza la trayectoria artística de Torres García que paso a paso va mostrando cambios, primero en su pintura y luego, en sus escritos.

Es interesante apreciar como Joaquín Torres García construye una propuesta nueva de Arte Constructivo, sin renunciar a lo bueno de cada una de las que le precedieron tanto considerando fuentes de otros artistas como fuentes propias, dejando en claro en cada evolución plástica, qué aporta cada una y también que agrega de su propio peculio. Señala seguidamente García Puig: “De todos estos movimientos Torres recoge lo que cree conveniente y pone de nuevo su concepto de estructura (relación entre los diferentes elementos de una obra para llegar a una unidad estética) que le conduce al plano de la geometría (punto de arranque de Cézanne) para construir un arte abstracto construido en lo universal.” (1990: 76).

La disponibilidad de estos estudios críticos de escuelas de arte y de artistas referentes, de la mano del propio maestro y sobre todo, la posibilidad de participar en sesiones de trabajo en que se analizaban escuelas y artistas, constituye una característica a destacar de la propuesta educativa del TTG, claramente distintiva de la forma de ser y de actuar del maestro. La idea latente para realizar todo este esfuerzo didáctico, la expresa muy claramente Joaquín Torres García en su libro fundamental llamado Universalismo Constructivo (1944 b: 2009): “No podía yo proponer que se pasase por toda esta evolución. Eso hubiera sido una locura. No cabía, pues, más que explicarla. Y es lo que hice.” Lo que sitúa su análisis crítico de la historia del arte, en primera línea, como instrumento para formar a sus discípulos.

APENDICE 3 DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL TTG

Se individualizaron 21 actividades distintas en el TTG. Como referencia se enumeran todas las actividades realizadas dando una clara imagen de la diversidad de procesos de administración, enseñanza y divulgación que se realizaban.

ACTIVIDADES EDUCATIVAS

Se ha descrito cada tipo de actividad educativa con perfil diferenciado, que se desarrollaba en el TTG. Se agrupó el conjunto de actividades inicialmente detectadas, en un total de 14 conjuntos diferentes.

01) Asistencia a conferencias del maestro que han sido muy frecuentes y que sus discípulos han aprovechado para completar su formación doctrinaria, especialmente en constructivismo.

02) Charlas internas sobre temas específicos que se producían en torno al maestro que comentaba aspectos de la formación estética y especialmente del constructivismo.

03) Conversaciones en grupo con el maestro en las que se intercambiaban opiniones sobre la pintura constructivista y se realizaban comentarios generales sobre hechos de notoriedad relacionados con el Taller.

04) Práctica individual de ejercicios técnicos, que se realizaban sobre la base se dibujos sobre modelos, contando con el apoyo de los estudiantes más avanzados del Taller.

05) Sesiones especiales de trabajo sobre un mismo tema en las que se trataba un único problema plástico en el nivel de todos los estudiantes del Taller (por ejemplo el último fue el tratamiento del “blanco”).

06) Salidas a pintar fuera del Taller, en las que grupos de estudiantes salían a buscar modelos, trabajando en general toda una jornada individualmente pero intercambiando experiencias a la hora del almuerzo.

07) Preparación de obras murales con el apoyo del maestro, en las que trabajaban colectivamente gran parte de los estudiantes avanzados del Taller. (Aunque manteniendo su singularidad)

08) Comentarios individuales sobre un ejercicio realizados frecuentemente por los estudiantes más avanzados que actuaban como auxiliares en la formación práctica del resto de sus compañeros.

09) Corrección personalizada con cuaderno de notas. Joaquín Torres García tomaba su libreta de apuntes y realizaba un croquis de la obra en la que señalaba los errores.

10) Presentación personal de obras al maestro. En ciertas etapas del Taller, en las que Torres García asistía con menos frecuencia, se reunía un conjunto de obras que cada uno presentaba al maestro.

11) Reuniones de evaluación colectiva (Posteriormente llamada «la arpillera»). Se han realizado análisis de las obras producidas por los estudiantes, que eran verdaderas pruebas de evaluación, donde los discípulos analizaban sus obras y se seleccionaban las mejores.

12) Realización de investigaciones sobre la cultura indo-americana incluyendo viajes de exploración y presentación de resultados obtenidos, interna y externamente en el Taller.

• 13) Preparación de artículos para Removedor. Ha sido en general una actividad especializada en la que participaba un grupo pequeño de discípulos del maestro.

14) Armado de las muestras del Taller, que Torres García estimulaba personalmente como forma de que sus discípulos tomaran compromisos de calidad, venciendo el miedo de enfrentar al medio y mostrar sus obras.

ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS

Se identificaron un conjunto de actividades relacionadas con la administración general del Taller. Estas actividades eran las que permitían operar al Taller, con la precariedad de medios económicos que siempre caracterizó a la institución.

01) Trámites formales de inscripción de discípulos y colaboradores como miembros-socios del Taller y gestión de cobro de las cuotas mensuales.

02) Pagos de los gastos generales de funcionamiento del Taller entre los que el arrendamiento del local y los servicios de luz y agua, representaba un porcentaje importante.

03) Venta de obras de arte producidas por el TTG que permitían solventar parte de los gastos. (Se había creado un sistema de venta a crédito sumamente exitoso).

04) Apoyo material a los discípulos más necesitados supervisado por la atenta mirada de la esposa del maestro. (Que muchas veces evitó la deserción de un discípulo por falta de medios).

05) Reuniones de la comisión de los socios-discípulos para tomar las decisiones consideradas más trascendentes, vinculadas con el destino del Taller.

ACTIVIDADES ESPECIALES

En el TTG existía un fuerte sentimiento de grupo, que se manifestaba espontáneamente en muchas situaciones. Es particular se identificaron dos actividades diferenciadas que se realizaban con cierta regularidad.

01) Reuniones para celebrar los cumpleaños del maestro y de los discípulos más allegados al TTG.

02) Festejo conjunto de las fiestas tradicionales con la participación del maestro y todos los discípulos del TTG.

En el libro: La propuesta educativa del Taller Torres García (Petrella, 1996: 162) se puede consultar un análisis más detallado de las actividades del Taller, incluyendo una clasificación de las mismas integradas en un esquema intepretativo (1996: 164). Mas adelante se presenta la relación entre la formación teórica, la producción artística y la presentación de la producción, que se describen e interpretan mediante un modelo interno del funcionamiento del Taller (1996: 174).

APENDICE 4 HITOS FUNDAMENTALES EN EL DESARROLLO DEL TTG

A partir de las diversas cronologías del TTG que se integraron y se completaron, se desarrolló una lista de hitos considerados relevantes del proceso de creación, desarrollo y cierre del Taller. El criterio de selección recayó sobre aquellos acontecimientos que permitirían describir las acciones por medio de las cuales la escuela buscó difundir su propuesta plástica y proyectarla como un punto de referencia central para la actividad artística del medio montevideano procurando seguir un camino consistentemente con el objeto de estudio.

Ese conjunto de hitos -que en principio incluyó más de 100 acontecimientos históricos debidamente identificados- abarcó todas aquellas instancias relacionadas con la llegada de Torres García y su familia al Uruguay en el año 1934, pasando por la fundación de la AAC en el año 1935, siguiendo por la creación del TTG en el año 1942, recogiendo actividades cumbres de su desarrollo durante 1944, considerando la trascendencia de la muerte del maestro en el año 1949 y finalizando por el cierre formal de actividades del TTG en el año 1975 luego de un período de decadencia producto del alejamiento de aquellos discípulos que eran pilares importantes para mantenerlo en funcionamiento.

De ese conjunto de acontecimientos se seleccionaron aquellos que serían estudiados con mayor detenimiento porque –de acuerdo con la documentación de las crónicas existentes y con las referencias aportadas por los primeros entrevistados- constituyeron la parte medular de la historia de la difusión del Arte Constructivo y el Universalismo Constructivo en Uruguay, incluso siendo algunos de ellos previos a la creación del TTG, otros relacionados con el período cumbre de su desarrollo y otros posteriores a la muerte del maestro.

En este grupo se encuentran por ejemplo la llegada de Joaquín Torres García a Montevideo, la creación de la AAC y el cambio de enfoque dando origen al TTG, las inauguraciones del Monumento Cósmico y de los murales del Saint Bois, algunas exposiciones consideradas relevantes, la publicación de los libros más representativos, ciertos artículos publicados en la revista Removedor, la repercusión de la muerte del maestro y finalmente el cierre de actividades del TTG. A su vez, la investigación de estos hitos llevó a analizar las polémicas que desataron y las derivaciones que generaron, fundamentalmente en agentes difusores del arte nacional.

Estos hechos fundamentales constituyen el eje para la reconstrucción de las acciones del TTG con un enfoque histórico inicial que sirve de base. La idea es que los hechos permitan localizar luego los documentos que en su oportunidad son identificados por sus aspectos fundamentales de la actividad del TTG y también conectados por aspectos secundarios relacionados con la problemática estudiada, en la línea propuesta por Maurice Duverger (1962: 152 y siguientes) en su propuesta de Métodos de las Ciencias Sociales, que en sus aspectos sustantivos no ha perdido vigencia

Para realizar un seguimiento más fino del desarrollo de la Escuela del Sur se analizaron los principales acontecimientos registrados en Circulo y Cuadrado, Removedor y Escuela del Sur y en periódicos de circulación nacional sobre la base del primer conjunto de hitos referidos precedentemente. A su vez, las conferencias dictadas por Torres García recogidas en su bibliografía y las publicaciones de los manifiestos de Arte Constructivo y el seguimiento de las exposiciones colectivas, constituyen referencias auxiliares para mejorar la comprensión de las acciones del Taller. Todo ello contrastado con los análisis críticos contestatarios institucionales y personales generados por diversos agentes.

Esta forma de aproximación sistemática a la realidad histórica mediante la identificación de determinados hitos constituyó una guía para la búsqueda de los contenidos que posteriormente han sido descriptos e interpretados con un enfoque cualitativo. Sobre estas bases se procedió a la diferenciación de dos grandes clases de documentos. Los que proporcionan datos sobre los hechos y los que constituyen en sí mismos unos hechos, retomando los aportes de Duverger (1962: 155). Las memorias de los estudiosos de Torres García, incluyendo específicamente las diversas cronologías del desarrollo del TTG integran el primer grupo. La segunda categoría está integrada por aquellos documentos que en sí mismos constituyen un fenómeno social como en este caso por ejemplo de los manifiestos de arte o los catálogos de exposiciones del TTG.

A partir de los hitos seleccionados ambas fuentes de referencia realizaron su contribución al desarrollo del proceso de investigación, en las primeras instancias los documentos del primer tipo y posteriormente los del segundo tipo. Finalmente se puede afirmar que ambos tipos de documento fueron sumamente útiles, aportando cada uno en su medida, a la reconstrucción histórica de las acciones y contribuyendo a comprender la percepción de los hechos por parte de los principales agentes involucrados.

ANEXO 1 ORIENTACION PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS

La selección de los grandes centros de interés del proyecto estuvo asociada con los objetivos generales de la investigación y con las hipótesis de trabajo consideradas, contemplando los ajustes que se fueron produciendo durante el desarrollo del proyecto. Los centros de interés han sido las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana, el accionar del TTG en la sociedad Montevideana, los indicadores más importantes del impacto en la plástica nacional y los elementos característicos del TTG que puedan haber sido recogidos por la cultura nacional.

Para extraer las ideas generales de los documentos que han sido explorados, se ha generado una clasificación de contenidos sobre la base de categorías que permitieron organizar el archivo de citas y facilitaron luego la recuperación al tratar cada tema relevante para la investigación. La clasificación inicial de contenidos se fue construyendo mediante una aproximación “deductiva” a partir de ideas generales de la primera investigación que fueron evolucionando gradualmente al abordar la recopilación de información del nuevo proyecto con un proceso “inductivo” de carácter incremental.

Partiendo de la primera investigación se generaron agrupaciones de contenidos para estudiar el funcionamiento interno del Taller (Petrella, 1996: 135) y agrupaciones de contenidos para analizar la relación del Taller con la sociedad montevideana (Petrella, 1996: 148). Dentro del primer grupo se consideraron la formación especializada en artes plásticas, la enseñanza básica del oficio y la evaluación de las obras producidas por los discípulos. Dentro del segundo grupo se consideraron las lecciones de arte de Torres García, las publicaciones del TTG, las exposiciones colectivas del TTG y la pintura mural en el TTG, que fueron las grandes actividades que marcaron esa relación.

Complementariamente y tomando como punto de partida las ideas rectoras de la enseñanza del Taller identificadas en el análisis interno de su funcionamiento (Petrella, 1996: 178) y complementadas en estudios posteriores, se agruparon contenidos que permitieran describir e interpretar cuestiones como el compromiso de vida del artista con su obra, el anclaje en los principios básicos del constructivismo o la práctica personalizada del oficio en todas sus dimensiones. Esto permitió capitalizar en primera instancia los registros ya existentes en los documentos de trabajo elaborados durante de investigación previa y las referencias documentales que habían sido relevadas durante esa instancia del proyecto.

Mediante un proceso inductivo, estas aperturas se fueron perfeccionando con nuevos aportes producto de las entrevistas con referentes calificados asociados con entidades difusoras del arte y considerando otras fuentes de documentación alternativas. Fuentes de documentación que no sólo contemplaban -como en el caso de la investigación previa- textos de referencia sino también la propia producción plástica de la escuela. El análisis iconográfico y discursivo de la propuesta plástica torresgarciana permitió una mayor apertura en el estudio de los contenidos que a su vez fue reforzada con la identificación sistemática del impacto de la propuesta torresgarciana en los medios, incluyendo fundamentalmente notas y artículos provenientes de diarios y revistas de época.

A partir de las bases establecidas para operar con los textos de referencia, se han extraído fácilmente las citas pertinentes para mostrar cada característica de la propuesta torresgarciana que permitió ir construyendo gradualmente la descripción del caso y luego el análisis del mismo. Una descripción y análisis fuertemente asociado con los procesos de divulgación de la propuesta de Arte Constructivo a través del TTG y de otras instituciones difusoras del arte contemporáneas de la Escuela del Sur. Esta tarea se ha desarrollado sistemáticamente a partir de todas las fuentes exploradas, aún a sabiendas de que muchos mensajes extractados podían ser ambiguos o contradictorios quedando abiertos a muchas interpretaciones, que podrían introducir distorsiones en el trabajo de reducción y sobre todo de interpretación.

Dada la naturaleza del proyecto de investigación y de la información manejada se ha aceptado la posibilidad de que puedan coexistir múltiples alternativas de interpretación de un mismo mensaje en un determinado momento de la vida institucional de la escuela. A su vez, hay que tener presente que los mensajes fueron cambiando debido a la propia evolución que las ideas filosóficas y plásticas tuvieron durante todo el período estudiado. Además, a la comprensión de los cambios producidos por esa evolución, se agrega una dificultad adicional. Algunas ideas manifestadas durante el proceso de divulgación pueden ser hasta contradictorias debido a las ambigüedades del lenguaje habitualmente utilizado por los discípulos e incluso por el propio maestro.

ANEXO 2 ORGANIZACIÓN Y PAUTAS PARA LAS ENTREVISTAS

El proceso de acercamiento a los entrevistados partió de un conjunto de preguntas iniciales que constantemente orientaron el desarrollo de la investigación fueron: ¿Qué hizo del TTG una escuela de arte que ha mantenido su vigencia por tantos años?, ¿En qué contexto social se desarrolló la experiencia del TTG y cómo se relacionó con el medio? y ¿Qué evidencias pueden recogerse para comprender mejor el impacto del TTG en su contexto? Estas preguntas que en general no se hacían directamente constituían el marco de referencia que servía de guía en cada caso.

Sobre estas bases al comienzo de la investigación se identificaron también ciertos puntos focales que de ser posible se deberían considerar en todas las entrevistas apuntando a identificar las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana y los puntos que pudiesen resaltarse en el accionar del TTG en la sociedad Montevideana y por supuesto, así como cualquier otro aporte adicional que contribuyera a comprender al TTG en su contexto. Esta guía general constituyó el eje del primer acercamiento con los referentes identificados.

La primera aproximación con los entrevistados generó muchas dudas que no podrían aclararse durante etapas tempranas del proceso de investigación. Como se planteó en la introducción de este informe, el proyecto de investigación comenzó a estructurarse con mayor precisión recién a partir de un conjunto adicional de preguntas sobre aspectos pedagógicos, de producción artística, de contenidos documentales y de relación con los medios, parte de los cuales serían reafirmados posteriormente como ejes orientadores del proyecto. Preguntas que se irían precisando con los aportes del análisis documental y también de las propias entrevistas.

Las nuevas preguntas elaboradas para lograr mayor precisión en el abordaje de la investigación fueron: ¿cuál fue el fundamento pedagógico que permitió marcar la diferencia?, ¿Qué características diferenciales tenía la producción artística de la escuela torresgarciana?, ¿Cómo marcó el TTG como institución su presencia en la sociedad montevideana? y ¿De qué forma recogieron los medios el impacto de la propuesta plástica torresgarciana? Preguntas que apuntaban a las grandes dimensiones del estudio que a su vez también fueron refinándose con el intercambio de opiniones con el tutor y con las presentaciones al Consejo de Doctores.

Finalmente la puesta de investigación que originalmente se abría en cinco dimensiones de estudio (social, educativa, plástica, literaria, mediática) pondría su foco en la producción del Taller y su reflejo en los medios. Esta concentración fue la que permitió tratar con mayor detenimiento los dos temas centrales de la investigación (producción y medios), quedando el resto de los temas como referencias de contexto que aportaron datos sobre aspectos colaterales y generaron oportunidades para encarar investigaciones posteriores. Para no perder parte de este trabajo se han generado documentos de trabajo que quedarán disponibles en la Biblioteca de la Universidad Católica.

Las dificultades de este proceso de refinamiento de objetivos ya habían sido identificadas durante la investigación de maestría, donde se utilizaron los mismos instrumentos de investigación. Fue así que durante el desarrollo de esta investigación los puntos focales considerados previamente fueron ajustándose para quedar centrados en las características del TTG como escuela de arte y en la descripción de las acciones desarrolladas por el TTG para difundir la propuesta de Arte Constructivo para poder interpretar el impacto sobre agentes difusores quedando adecuadamente alineados con los objetivos de la investigación.

Sobre estas bases los puntos focales de las entrevistas de campo fueron:

Las principales características del TTG como escuela de arte latinoamericana.

Los puntos a resaltar en el accionar del TTG en la sociedad Montevideana.

Cualquier aporte adicional que contribuya a comprender al TTG en su contexto.

Estos tres puntos eran la guía para iniciar la conversación.

Adicionalmente y dependiendo del perfil de los entrevistados se procuraba ahondar en temas específicos relacionados con:

Indicadores más importantes del impacto del TTG en la plástica nacional.

Elementos característicos del TTG que han sido recogidos por la cultura nacional.

En general este abordaje no se realizaba a través de preguntas directas, sino orientado la conversación hacia esos centros de interés.

La identificación de las personas a entrevistar se simplificó notoriamente debido a los contactos realizados durante la investigación de maestría, que había abierto las puertas, identificando muchos contactos. Además muchas de las entrevistas que quedaron registradas desde entonces fueron consultadas nuevamente y se tomaron nuevos registros. Para ordenar el trabajo de campo se organizó una lista preliminar de candidatos a entrevistar basado en una clasificación primaria dividida en referentes relacionados con academias de arte, con críticos de arte, con museos de artes y con exposiciones de arte, además de los propios artistas plásticos y entre todos ellos, fundamentalmente los contemporáneos con la experiencia considerada.

Tomando como base esa lista preliminar de informantes -que continuó incrementándose durante todo el proceso de la investigación- se comenzó a trabajar en un programa de entrevistas que se fueron estructurando gradualmente durante todo el proceso de la investigación. Cada entrevista era analizada individualmente y se registraba el material recogido considerando los criterios de clasificación adoptados. Muchas veces fue necesario incluso repasar viejas entrevistas, para tomar los aportes realizados en esa oportunidad y contrastarlos con lo que los nuevos entrevistados planteaban. Sin embargo, pocas veces se optó por contrastar opiniones contradictorias en una misma entrevista o aquellas que surgían de opiniones de terceros.

El trabajo de campo relacionado con las entrevistas se encaró con flexibilidad considerando el perfil personal del entrevistado y teniendo presente el procedimiento de entrevista previamente establecido en los términos que marcan las referencias del marco teórico y el proceso de aprendizaje que se fue dando en el investigador sobre el uso del instrumento durante la investigación. Debe tenerse presente que una parte importante de los entrevistados tiene actualmente más de 80 años, lo que requirió un especial cuidado en el tratamiento de la relación, incluyendo cierta flexibilidad respecto de la posibilidad de grabación y la forma de realizar la toma de notas.

Una vez comenzada cada entrevista se realizaba una breve descripción del proyecto de investigación y los centros de interés del investigador sobre el mismo, acordando detalles instrumentales previos como el tiempo disponible por parte del entrevistado, la autorización para grabar la entrevista y la posibilidad de tomar notas sobre la conversación y -con las reglas de juego definidas y conocidas- se comenzaba la aproximación al tema. Como los intereses de la investigación estaban relativamente claros y bien definidos y se había recogido una vasta experiencia en la investigación de maestría, el trabajo de campo se vio enormemente facilitado y la relación con los entrevistados permitió crear en prácticamente todos los casos una atmósfera adecuada en la que éstos se expresaran libremente.

Analizando retrospectivamente los resultados alcanzados durante el proceso de desarrollo de las entrevistas se entiende que resultó fundamental la creación de esa “atmósfera adecuada” para poder aprender cómo los informantes se ven a sí mismos y a su mundo. Se obtuvieron narraciones precisas de los acontecimientos pasados, tanto en la interna del TTG como en otras instituciones contemporáneas, pudiendo recogerse impresiones sobre el impacto recíproco en defensores y detractores de la propuesta torresgarciana y a la vez, individualizar progresivamente nuevas fuentes históricas de documentación fundamentalmente contemporánea de ese impacto en diarios, revistas y otros documentos de época.

ANEXO 3 LISTA DE INFORMANTES ENTREVISTADOS

Jorge Abondanza, entrevista no grabada el 24 de junio de 2003 en la redacción del diario El País de Uruguay.

Manuel Aguiar, entrevista grabada el 18 de enero de 1995 en su casa. Manuel Aguiar, entrevista no grabada el 8 de marzo de 1995 con entrega de informe escrito. Manuel Aguiar, entrevista no grabada el 11 de diciembre de 2002 en su casa.

Manuel Alifa, entrevista no grabada el 17 de abril de 1995 en la Galería el Cardal.

Javier Alonso, entrevista no grabada el 25 de junio de 2002 en la Escuela de Nacional Bellas Artes.

Julio Alpuy, entrevista telefónica grabada del 4 de junio de 1995 con su casa en New York.

Elsa Andrada, entrevista telefónica no grabada del 21 de agosto de 1994. Elsa Andrada, entrevista no grabada del 24 de julio de 1995 en el Museo Torres García.

Héctor Bavastro, entrevista no grabada el 26 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones central de la casa de remates Bavastro e Hijos.

Lara Badt, entrevista no grabada el 25 de septiembre de 2002 en el Museo Torres García.

Héctor Baitler, entrevista no grabada el 21 de noviembre de 2002 en la Galería Río de la Plata.

Daniel Batalla, entrevista no grabada el 15 de septiembre de 2002 en su casa de Montevideo.

Miguel Battegazzore, conversación telefónica no grabada el 13 de Julio de 2003 en su casa de Punta del Este.

Mercedes Braga de Williamson, entrevista no grabada el 18 de noviembre de 2002 en la Galería Cabildo.

Sarandy Cabrera, entrevista grabada el 29 de octubre de 1994 en su casa.

Lucio Cáceres, entrevista grabada el 11 de febrero de 1995 en su empresa (primera sesión). Lucio Cáceres, entrevista grabada el 11 de febrero de 1995 en su casa. (segunda sesión).

Eduardo Caétano, entrevista grabada el 10 de junio de 2002 en la Galería Montevideo Casa de Arte.

Emma Campos de Buzzi, entrevista no grabada el 18 de noviembre de 2002 en la Galería Cabildo.

Jorge Cancela, entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la sala de exposiciones auxiliar de la casa de remates Bavastro e Hijos.

Roberto Cataldo, entrevista no grabada el 18 de junio de 2002 en El galeón, Libros Antiguos y Modernos.

Horacio Castells, entrevista grabada el 2 de julio de 2002 en la casa de remates Castells y Castells.

Jorge Castillo, entrevista no grabada el 25 de junio de 2002 en su casa.

Raquel Corbacho, entrevista no grabada el 15 de septiembre de 2002 en su casa de Montevideo.

Eduardo Corbo, entrevista no grabada el 21 de junio de 2002 en su casa de remates.

Etienne Delacroix, entrevista no grabada el 27 de mayo de 2003 en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR.

Alejandro Diaz, entrevista no grabada el 25 de junio de 2003 en el Museo Torres García.

Eladio Dieste, entrevista grabada el 9 de diciembre de 1994 en su casa.

Guillermo Fernández, entrevista grabada el 20 de junio de 1995 en su Escuela de Arte.

Gonzalo Fonseca, entrevista telefónica grabada del 13 de marzo de 1995 con su casa en New York.

Juan Fló, entrevista grabada el 16 de junio de 1994 en su casa.

Pedro Gava, entrevista no grabada el 8 de julio de 1995 en la óptica de su hija, en Piriápolis.

Enrique Gomensoro, entrevista no grabada el 17 de diciembre de 2002 en la casa de remates Gomensoro.

Enrique Gómez, entrevista no grabada el 4 de julio de 2002 en su casa de Montevideo.

Hugo García Robles, entrevista grabada el 10 de junio de 2002 en la Escuela de Servicios de Hotelería del Uruguay.

Ladislao Gottwald, entrevista no grabada del 11 de junio de 2003 en la Casa de remates Castells y Castells, previamente a un remate de obras del TTG.

Miguel Ángel Guerra, entrevista no grabada del 12 de mayo de 1995 en la Galería de la Ciudadela y Miguel Ángel Guerra, entrevista no grabada el 18 de noviembre de 2002 en la Galería de la Ciudadela.

Anhelo Hernández, entrevista grabada el 31 de julio de 1994 en su casa. Anhelo Hernández, entrevista no grabada el 29 de julio de 2002 en su casa.
Anhelo Hernández, entrevista no grabada el 23 de septiembre de 2002 en su casa.

Eduardo Irisarry, entrevista no grabada del 26 de junio de 2002 en la Casa de remates Castells y Castells, previamente a un remate de obras del TTG.

Ángel Kalenberg, entrevista no grabada el 25 de octubre 1994 en el Museo de Arte Moderno.

Héctor Leira, entrevista no grabada el 24 de agosto de 2002 en la librería El Aleph.

Andrés Linardi, entrevista no grabada el 21 de junio de 2002 en la librería Linardi y Risso Libros latinoamericanos antiguos y modernos.

Mario Lorietto, entrevista grabada el 12 de julio de 1995 en su casa.

Vicente Martín, conversación telefónica no grabada del 13 de enero de 1995. (la entrevista acordada se canceló por motivos de salud)

Pablo Marks, entrevista grabada el 18 de junio de 2002 en la Galería Latina.

Adolfo Maslach, conversación telefónica no grabada del 16 de abril de 2003 con su casa en Caracas.

Julia Moretti, entrevista grabada el 3 de febrero de 1995 en la Galería Moretti.

José Montes, entrevista grabada el 16 de junio de 1995 en su casa.

Celeste Núñez, entrevista grabada el 19 de junio de 1995 en su casa. Celeste Núñez, entrevista no grabada el 4 de junio de 2002 en la Galería de José Enrique Gomensoro Piñeiro.

Manuel Neves, Entrevista no grabada del 19 de agosto de 2002 en el Museo Torres García.

Amalia Nieto, conversación telefónica no grabada del 19 de enero de 1995.

Gastón Olalde, entrevista grabada el 27 de junio de 1995 en su casa.

Dumas Oroño, entrevista grabada el 22 de febrero de 1995 en su casa.

Manuel Otero, entrevista no grabada del 10 de julio de 1995 en su casa y su taller.

Manuel Pailós, entrevista grabada el 24 de febrero de 1994 en su casa.

Angélica Parodi, entrevista grabada el 3 de mayo de 1995 en su casa.

Gabriel Peluffo, entrevista grabada el 14 de diciembre de 1995 en el Museo Blanes. Gabriel Peluffo, entrevista no grabada el 30 de julio de 2002 en el Museo Blanes.

Jimena Perera, entrevista no grabada el 25 de junio de 2003 en el Museo Torres García.

Antonio Pezzino, entrevista grabada el 18 de enero de 1995 en casa de Manuel Aguiar.

Olga Piria, entrevista grabada el 23 de enero de 1995 en su casa. Olga Piria, entrevista grabada el 23 de marzo de 1995 en su casa.

Aníbal Quesada, entrevista no grabada el 30 de agosto de 1994 en su casa.

Raul Rial, entrevista grabada el 5 de junio de 1995 en su taller.

Alceu Ribeiro, entrevista no grabada del 9 de abril de 2002 en el Museo Torres García. Alceu Ribeiro, entrevista no grabada del 9 de abril de 2002 en casa del autor.

Edgardo Ribeiro, entrevista no grabada del 17 de febrero de 1995 en su casa.

Eduardo Roland, entrevista no grabada el 15 de junio de 2003 en casa del investigador.

Jorge San Vicente, entrevista no grabada el 25 de julio de 1995 en su trabajo.

Roberto Sapriza, entrevista grabada el 14 de febrero de 1995 en su casa.

Gustavo Serra, entrevista no grabada del 7 de marzo de 1995 en casa del autor.

Américo Spósito, entrevista grabada el 9 de febrero de 1995 en su casa. Américo Spósito entrevista grabada el 18 de junio de 1995 en su casa.

Juan Storm, entrevista grabada el 23 de febrero de 1995 en su casa.

Edwin Studer, entrevista grabada el 5 de octubre de 1994 en su casa. Edwin Studer, entrevista grabada el 29 de abril de 1995 en su casa. Edwin Studer, entrevista no grabada el 15 de septiembre de 2002 en su casa de Montevideo.

José de Torres, entrevista grabada el 2 de febrero de 1995 en un café de la cuidad vieja.

Susana Tondini, entrevista no grabada el 31 de octubre de 2002 en la galería Atica.

Olimpia Torres, entrevista grabada el 28 de septiembre de 1994 en el Museo Torres García.

Jorge Visca, entrevista grabada el 18 de enero de 1995 en casa de Manuel Aguiar.

Rodolfo Visca, entrevista grabada el 18 de enero de 1995 en casa de Manuel Aguiar y posterior entrega de informe aclaratorio.

María Yuguero, entrevista no grabada el 18 de junio de 2002 en la Sala de exhibiciones del Ministerio de Transportes y Obras Públicas.

Raúl Zaffaroni, entrevista no grabada el 17 de junio de 1994 en la casa de remates Castells y Castells. Raúl Zaffaroni, entrevista no grabada el 10 octubre de 1994 en la casa de remates Castells y Castells.

[1] Considerando la situación particular del Uruguay de los años 30 y 40 del siglo XX – con un mercado de arte todavía incipiente – resultó razonable diferenciar como agente difusor primario a quién produce la obra (emisor) esto es el artista que elabora la obra de arte. Precisamente por ello, el propio artista se constituye como un agente difusor del arte preponderante.

[2] Un verdadero desafío para un ingeniero formado en sistemas de infomación y en negocios, que había incursionado en el estudio de las escueles de arte en su maestría en educación.

[3] La idea de considerar las singularideses del público, determina que según Paul Capriotti (1999) no deberían homogeneizarse sus características.

[4] El presente trabajo procurará identificar a los hombres y mujeres que fueron protagonistas del desarrollo del TTG como artistas plásticos o como difusores de la propuesta de la escuela.

[5] Este enfoque plantea un abordaje considerando una visión extendida de la experiencia de las escuelas de arte y la producción artísitica.

[6] Precisamente la idea de contemplar a los hombres y mujeres que operaron como agentes, determina la necesidad de aceptar subjetividades respecto de los que se hace en el marco de las actividades educativas o de comunicación de una escuela de arte, o más genéricamente de cualquier emprendimiento humano.

[7] Joaquín Torres García plantea una proyección universalizadora del arte sin dejar de atender sus singularidades locales que operan de manera simbólica.

[8] Los “públicos de arte” se fueron convirtiendo en “grupos de interés” con un alcance más práctico de la realidad de una escuela de arte y su producción artística.

[9] Este componente comunicacional de ls expresiones artísiticas es un aspecto relevante del estudio que se propone realizar en esta investigación.

[10] El problema es que estos factores, como muy bien reconoce el autor, son muy interdependientes, lo que hace todavía más complejo el proceso de interpretación de los significados de los mensajes.

[11] La capacidad de hacer del TTG fue analizada en la Propuesta educativa del TTG desarrollada por este autor en su tesis de maestría. En cambio, en esta instancia se ha puesto el foco en la capacidad de comunicar de una escuela de arte.

[12] Consecuentemente el enfoque educativo del estudio previo del TTG debió ser replanteado a partir de una aproximación sociológica de la referida escuela.

[13] Esa manifiestación fue de tal característica que Joaquín Torres Garía se presenta a partir de trayectoria y de su obra como un artista plástico y como un comunicador social, con similar intensidad y compromiso.

[14] Estos cambios buenos o malos que se dan en procesos de transformación tan fermentales, luego se consolidan culturalmente y de cierta manera, generan anticuerpos contra nuevos cambios. La sociedad protege sus conquistas y les asigna a veces valores míticos, que no siempre se pueden sostener luego de un análisis cuidadoso de la realidad.

[15] Hay que tener presente que en el terreno del arte los avances uruguayos, siendo importantes, no eran tan sustantivos, en términos de su acercamiento a las vanguardias europeas contemporáneas, que si bien eran conocidas por los intelectuales y los artistas, eran todavía muy fragmentariamente aceptadas. Incluso centros innovadores como París que a comienzos del siglo XX estaban rompiendo con las normas del siglo pasado, eran menos frecuentados por los jóvenes estudiantes becados desde Uruguay que los mediterráneos más “respetuosos de la naturaleza y de las principales leyes de representación aún vigentes, derivadas de la academia ochocentista” (Peluffo Linari, 1999, Vol. 1: 50).

[16] La frase citada es muy controversial, pero todo parece indicar que aplica a una parte relevante del enfoque artístico y punto de vista plástico del maestro del Universalismo Constructivo.

[17] Esta aproximación es llamativamente coincidente con la búsqueda de Torres García y sus discípulos, de las raíces de un arte mediterráneo clásico, con fuertes componentes de abstracción, sin renunciar a una representación naturalista reconocible de la realidad.

[18] La escuela de arte torresgaciana funcionó como una propuesta de arte universal que paradójicamente atendía sigularidades del entorno, e incluso vivencias singulares de sus artistas.

[19] Si bien puede pensarse con Leopoldo Castedo que el Universalismo Constructivo es un libro de síntesis del legado conceptual torresgarciano, también debería ser considerado como un legado emocional de una trayectora de vida que siempre fue reividicadora y confrontadora.

[20] Hay que tener presente que en ese entonces, los escritos y las exposiciones cubrían parte del déficit que generaba la ausencia casi total de galerías y de museos de arte moderno que pudieran actuar como caja de resonancia más amplia de la comprensión del arte moderno y de la obra de la propia Escuela del Sur.

[21] Quedó pendiente un estudio más general y comprensivo de la sociedad local en donde se desarrolló la experiencia del taller.

[22] Ver como referencia lo que puede significar una sociedad bloqueda a partir del planteo de Crozier.