El arte y nosotros Entendimiento y Apropiación

Dedicatoria

Para los interesados en entender profesionalmente la producción artística.

Carlos Petrella

Este es un trabajo derivado de las investigaciones académicas realizadas a mediados de los años 90, relacionadas con el estudio de escuelas de arte y en especial, la conocida como Escuela del Sur, dirigida por el maestro Joaquín Torres García.

¿POR QUÉ ESCRIBIR UN LIBRO SOBRE EL ARTE Y NOSOTROS?

El arte es una mentira que nos permite decir la verdad.

Pablo Picasso

Si pensamos en las Meninas de Velázquez o la Guernica de Picasso aparece visualizado no sólo el disfrute personal de una obra de arte, sino el desafío del entendimiento profesional de las obras de arte. Podría escribirse un libro describiendo e interpretando cada una de esas grandes obras de arte que mencionamos. Sabemos de varios libros que desarrollan estos enfoques. Pero nuestro propósito no está en este trabajo de investigación relacionado con el entendimiento y la apropiación de ciertas obras de arte individuales. Nuestro foco estará puesto en el entendimiento y la apropiación del arte en general. Además no procuraremos desarrollar un abordaje personal del arte sino entender el arte como un especialísimo proceso de comunicación social.

Por eso este libro no es un relato de la experiencia personal del autor al apreciar a las Meninas de Velázquez o la Guernica de Picasso. De todas maneras, rescatamos la necesidad de tener ese tipo de experiencias de acercamiento personal con grandes obras de arte. Es un buen principio para lograr acercarse al arte. Sin embargo, en este libro procuramos desarrollar otra aproximación. la idea es rescatar la experiencia colectiva de apreciar obras de arte en general. De allí que el título elegido para expresar sintéticamente la propuesta es: “El arte y nosotros”, no las Menina y yo o la Guernica y yo, parafraseando el hermoso libro de Juan Ramón Jiménez: “Platero y yo.”

Buscamos adentrarnos en el arte como forma de expresión personal del artista respecto de lo colectivo. El arte es en definitiva, un medio creado por el hombre para generar imágenes de la realidad, que conmuevan de alguna forma a los integrantes del público. La capacidad de generar sensaciones en entonces una de las formas de lograr la comunicación entre el artista y es espectador, a través de la obra de arte. Se trata de un acercamiento a determinados valores que la sociedad entiende y disfruta. Por ello tal vez la cita de Pablo Picasso tenga un llamativo interés, en la medida de que el arte es un medio que le permite a los artistas decir su propia “verdad” en sintonía con el espectador. Una verdad que adquiere sentido, si el mensaje es decodificado de una forma bien valorada, lo que no significa que sea necesariamente, uniformemente entendido.

CAPITULO 1 EL PLANTEO DEL ABORDAJE DEL ARTE Y SU ROL EN LA SOCIEDAD

¿Qué es lo que permite establecer el valor de determinados objetos en su calidad de obras de arte con valor histórico? ¿Por qué se eligen unos y no otros para ser mostrados en los museos como referencia de una sociedad? La respuesta no es sencilla y tampoco única. Como señala García Blanco (1999: 13): “Los objetos que forman parte de las colecciones de los museos están en ellos porque alguien en algún momento ha reconocido que tenían un valor, una relevancia o interés que los distinguía de otros. Pero las razones de esta relevancia no han sido fijas e inamovibles, sino que han evolucionado al compás de los cambios de intereses habidos en la sociedad, de la evolución de las ciencias interesadas en estos objetos y de la propia epistemología.” Lo que estos objetos encierran como mensaje para quiénes los observan, generan parte de su valor histórico que los lleva a ser parte de las muestras.

El punto de partida es definir cómo responder a las principales interrogantes que surgen de los significados de las obras de arte, considerando una aproximación con foco en lo social. Veamos que dicen los referentes al respecto. Domínguez Pereda (1993: 19) plantea al inicio de su libro sobre “conducta estética y sistema cultural” lo duro que será precisar con claridad la problemática relacionada con la sicología del arte, debido a problemas de militancia intelectual de los actores y de semántica de los propios conceptos involucrados. Todo lo que referimos, plantea ciertas dificultades para describir e interpretar qué piensan y qué sienten los artistas, junto en el momento cuando crean sus obras de arte, sobre todo si acudimos exclusivamente a lo que dicen y no consideramos lo que hacen. [1]

Como afirma Pierre Francastel en La figura y el lugar (1988: 11, original en francés: La figure el le lieu, de Editions Gallimard, 1967) “la configuración material de una pintura no refleja únicamente el recuerdo de las cosas vistas por el artista en función de un orden inmutable de la naturaleza, sino también de las estructuras imaginarias.” Por ello es que la tarea de desciframiento sistemático y profesional del arte presenta grandes dificultades que no pueden superarse mediante “aplicación de una semiología general” que no contemplaría adecuadamente sus propias singularidades. “La edad de los experimentadores … todavía no ha creado un tipo tan completo de sistemas globales de significación” que pueda ser usado en todas las disciplinas artísticas.

Por nuestra parte, entendemos que una aproximación al arte y a la sociedad se podría iniciar con una descripción del concepto de arte para desembocar en la relación de la obra de arte con la sociedad, abriendo el camino al análisis de la comunicación artística como mensaje abierto a su reformulación. Se reconoce la obra de arte como generadora de valores sociales que deben ser sistemáticamente abordados de una perspectiva psicológica y sociológica para aquilatar su alcance en los términos que interesan en esta investigación. Se plantea la necesidad de buscar respuestas en las propias obras de arte y sobre todo, en los agentes que directamente interactúan con ellas, con especial atención en las instituciones (difusores) y las personas (consumidores), todo lo que se desarrollará más adelante.

Finalmente se propone como aporte, un análisis de los espectáculos de arte, rescatando las instituciones difusoras y las funciones que cumplen en el arte contemporáneo. Tales instituciones constituyen uno de los elementos claves para encarar el estudio de la relación de una escuela con la sociedad que la cobija y más específicamente con quienes contribuyeron a generar opinión en torno a la escuela. Nos referimos, tanto aquellos que plantearon una opción favorable a la aceptación de las propuestas de dicha escuela, como aquellos que realizaron una crítica implacable a sus posturas filosóficas o artísticas. Ambos polos desde sus puntos de vista realizan aportes para dar a conocer el de cada escuela, generando escenarios públicos para que fuera posible el debate entre instituciones y personas afines a la problemática.

CAPITULO 2 EL DESAFIO CONCETUAL DEL ESTUDIO DE LAS OBRAS DE ARTE

Domínguez Pereda (1993) afirma que: “A lo largo de los últimos ciento cincuenta años, muchas y muy diversas han sido las actividades que, tratando de acometer el problema de las conductas estéticas, han discurrido bajo la bandera de la “Psicología del Arte”. Quedan abarcadas en el universo considerado, cuestiones tan generales como “la experiencia humana en relación con las obras de arte” u otras más específicas como “el psicoanálisis del arte” que muestran toda su carga de ambigüedades. Con aportes muy diversos, se fueron generando pautas para comprender el arte y su capacidad de comunicación que permitieron un mayor conocimiento de la obra de arte y su rol en la sociedad, a través de múltiples medios complementarios.

Sin embargo, a pesar de las dificultades, el eje de la búsqueda de respuestas a través de las propias obras, sin duda ha constituido una de las vertientes más importantes a explorar. Sin perjuicio de las dudas respecto del acercamiento a la apreciación de las obras de arte planteadas por Domínguez Pereda, la historia de la crítica artística muestra muchas propuestas adecuadamente articuladas para clarificar el panorama de la comprensión de las obras de arte. Omar Calabrese (1987) realiza un interesante desarrollo de las diversas formas de encarar los fenómenos artísticos en el correr del tiempo. Plantea un amplio espectro de valoraciones intrínsecas de las obras de arte, que permiten comprender lo que ellas son y lo que trasmiten, por sí mismas.

Calabrese se concentra primero en el análisis de la crítica artística presemiótica abordada desde el “puro visualismo” planteando las categorías de la forma que finalmente sistematizara Wölffin (1936), pasando por las “estéticas simbólicas” en su doble dimensión (sentimiento y forma simbólica) planteada por Langer, hasta llegar a los estudios de significado de la obra de arte de Panofsky (1980), de la mano de su modelo iconográfico que identifica varios niveles de percepción que plantean un grado creciente de valoración de aspectos sociales y culturales del contexto en que se producen las obras de arte.

Las dificultades más grandes que se presentan para articular una forma de conocimiento sobre las obras de arte, son resumidas admirablemente por Konrad Fiedler (1991: 14) cuando plantea la imposibilidad de un “conocimiento sin representación” y fundamentalmente sobre “el carácter representativo de toda realidad” y más específicamente hablando de arte cuando sostiene con insistencia que “la imagen constituye una forma autónoma de representación”, lo que se considera un antecedente claro de una hermenéutica de la imagen, que resulta clave para describir e interpretar las obras de arte.

En estas líneas de pensamiento expuestas anteriormente, aún tan diversas en su concepción, se plantea frecuentemente la necesidad de encarar el abordaje de la obra de arte en varias dimensiones diferentes. Dimensiones que muchas veces son complementarias y que pueden presentar visiones con valor agregado propio para describir e interpretar una obra de arte como mensaje abierto a los públicos de arte. Esta fue la tónica que se empleó finalmente en el desarrollo del análisis del TTG en esta investigación.

Romero Brest (1966: 12 y siguientes) afirma que es necesario operar en una doble dimensión ante una obra de arte. Por un lado, comprender integralmente las obras como objetos existentes (las llama “seres existentes”) y a la par, entenderlas como conjuntos de formas e imágenes asociados con una cultura (habla de la trilogía “formas-imágenes-símbolos”). Afirma el autor que se “comprende” sintéticamente lo indivisible (por ejemplo: la conducta de los hombres o el sentido de las premoniciones) y que se “entiende” analíticamente con la inteligencia lo divisible (por ejemplo: un teorema de geometría o el funcionamiento de las máquinas). Lo que se rescata de esta aproximación es que hay un componente sensible y un componente racional que operan juntos ante la contemplación de una obra de arte.

Otra alternativa es considerar un enfoque sociológico del tema. Nathalie Heinich (2002: 90) plantea las dificultades de estudiar las obras de arte desde la óptica de la sociología. Heinich sostiene que “La sociología de las obras de arte es la dimensión más esperada, más controvertida y, quizás, más decepcionante de la sociología del arte. En este tema, todavía más que antes, el consenso entre especialistas está muy lejos.” Uno de los enfoques que puede arrojar cierta luz según Heinich es el tamaño del corpus considerado. “Un corpus importante permite analizar colectivamente las obras y extraer características comunes de una multiplicidad de producciones ficcionales en lugar de interpretar cada una de ellas.” Este enfoque ha resultado de suma utilidad al considerar en su conjunto toda la propuesta de una escuela de arte.

Se ha procurado encontrar algún procedimiento sistemático para abordar las obras de arte en términos más operacionales. Especialmente al analizarlas en su conjunto, sabiendo que en este caso específico, pertenecen a una misma escuela.

La opción planteada es realizar el análisis iconográfico de las obras. «Etimológicamente la iconografía es «descripción de las imágenes», y el término ha sido originalmente empleado en arqueología para indicar la recolección de los retratos de un personaje determinado, en monedas, estatuas, medallas, pinturas, ilustraciones, etc. Después, el término tomó un sentido más amplio en la historia del arte: define cualquier descripción del sujeto de las obras figurativas, y comprende el análisis de los temas tratados, de su representación, de las mutaciones en el tiempo en esa representación, de los atributos de los personajes, de las alegorías, y de muchos otros elementos» (Calabrese, 1987: 25).

Erwin Panofsky es uno de los más famosos especialistas en este tema análisis sistemático de las obras de arte. Afirma que «la iconografía es la rama de la historia del arte que se ocupa del asunto o significación de las obras de arte, en contraposición a su forma» (1985: 45). Por su parte, la iconología interpreta la descripción iconográfica poniendo mayor énfasis en los condicionamientos históricos y contextuales. Precisamente la significación de la producción artística de la Escuela del Sur – atendiendo sus condicionamientos históricos y contextuales – es uno de los temas centrales a considerar para describir e interpretar el impacto de la propuesta torresgarciana sobre los agentes difusores del arte contemporáneos.

Según Nathalie Heinich (2002: 14): “Uno de los aportes más importantes de Panofsky a la interpretación de las imágenes reside en su diferenciación en tres niveles de análisis: icónico (la dimensión propiamente plástica), iconográfico (las convenciones pictóricas que permiten su identificación), iconológico (la visión del mundo que subyace a la imagen) – este tercer nivel permite relacionar las obras con las “formas simbólicas” de una sociedad.” Este enfoque plantea indirectamente que es necesario comprender la cultura general de una sociedad para poder interpretar el mensaje encerrado en las obras que sus artistas generan.

El modelo planteado por Panofsky establece un puente entre la historia del arte y la sociología del arte. Un puente que permite ayudar a interpretar las formas simbólicas que de alguna manera encierran una visión del mundo expresada por los artistas.

El modelo de Panofsky (1972) sostiene que existe una percepción artística sobre las obras de arte figurativas que puede ser analizada en tres niveles diferentes. Según Panofsky, el análisis de las obras de arte figurativas requiere tres niveles en la interpretación del significado: la «significación primaria o natural», la «significación secundaria o convencional» y la «significación intrínseca o contenido». Este abordaje supone que cada obra es portadora de una gran riqueza de significaciones que exceden lo puramente visual o artístico y se proyectan hacia el aspecto histórico hasta relacionarse con los aspectos simbólicos de una cultura. Todos estos aspectos – según Panofsky – se pueden analizar y comprender mejor separándolos.

Sobre estas bases el análisis se realizaría considerando tres tipos de contenidos asociados con niveles de abstracción diferenciados. Los contenidos temáticos primarios están relacionados, en primera instancia, con la identificación de configuraciones de líneas y colores en las obras como representación de objetos de la realidad a partir de “significados fácticos” y “significados expresivos” derivados directamente de los objetos representados. Los primeros generados al identificar las formas visibles con objetos conocidos y los segundos vinculados con aquellas circunstancias formales que suponen expresión de situaciones psicológicas. Así, la significación primaria de La Virgen de las rocas de Leonardo da Vinci muestra un paisaje rocoso, abierto hacia el fondo, en el que se encuentran reunidas cuatro figuras, una mujer, un joven con alas y dos niños.

Los contenidos temáticos secundarios componen el grupo de motivos e imágenes que forman en su conjunto la historia o alegoría que hay detrás de los contenidos primarios, generando un nivel mayor de acercamiento con conocimientos previos asociados al sistema cultural. Este nivel genera una asociación mayor con las circunstancias (en sentido amplio) en que se produjo el mensaje. En el ejemplo de La Virgen de las rocas, este nivel iconográfico nos permite reconocer en las cuatro figuras a la Virgen María, un ángel y los niños Jesús y San Juan Bautista. Los reconocemos porque identificamos determinados atributos y motivos que caracterizan a esas figuras.

Finalmente, el significado intrínseco está asociado con formas e imágenes que revelan, por ejemplo, creencias religiosas o filosóficas o actitudes afines con instituciones o grupos sociales. En este nivel se ponen de manifiesto determinados mensajes que operan en el nivel más alto de abstracción, cuya interpretación requiere una mayor aproximación a la sociedad. Cuando analizamos el célebre fresco de Leonardo da Vinci la Última Cena procurando comprender la obra como un documento sobre una particular sensibilidad religiosa, comenzamos a analizar valores «simbólicos» intrínsecos.

Esos tres niveles definidos por Panofsky – según Nathalie Heinich (2002: 15) – permiten un acercamiento sistemático entre el nivel general de una cultura y el particular de una obra. Uno de los puntos que precisamente interesa considerar en el desarrollo de esta investigación. El cuadro que sigue representa gráficamente y de manera muy sintética, los datos básicos de los que parte del modelo de Panofsky para operar en cada nivel de interpretación de las obras.

Modelo de Panofsky

La propuesta de Panofsky plantea examinar las obras de arte buscando respuestas esencialmente en lo que las obras por sí mismas transmiten. Sin embargo, analizando con detenimiento su construcción en tres niveles, aparece nítidamente el contexto social y cultural donde las obras han sido producidas. Si bien los aportes de Panofsky a la interpretación de las obras de arte son muy significativos, aun usando correctamente su modelo, pueden quedar muchos significados por explicar, si no se tienen los conocimientos apropiados para realizar el abordaje de cada obra.

La complejidad del abordaje de una obra de arte no puede atenuarse a partir de una propuesta sistemática, por más buena que esta sea. Panofsky deja claro en su propuesta que cada nivel de significación depende del nivel anterior para llegar a una interpretación correcta. También entiende que cualquier aproximación intuitiva estará siempre condicionada por la sicología del interprete y que para corregir esto hay que aplicar métodos correctivos o de control. Estos métodos de control son distintos en cada nivel de significación y son relegados a distintos tipos de historias los cuales en suma Panofsky los resume como “tradiciones” asociadas con la consideración de cada nivel de estudio de la obra, considerando además su espacio y su tiempo.

Las críticas más grandes que se hacen al método de descripción e interpretación de las obras de arte propuesto de Panofsky parten de que no existe un “ojo inocente” que observe de una única manera la iconografía que se pretende analizar objetivamente. Por un lado, el observador tiene un papel cambiante en su interacción con las obras de arte al apreciar determinados iconos o símbolos. Por otro, no existe un significado único de esos iconos y símbolos, aún dentro de una misma obra. El significado que pueda adjudicarse a ciertos iconos o símbolos varía dependiendo del observador y su contexto. Esto relativiza el alcance universal que pueda dársele a un estudio de las obras de arte realizado exclusivamente sobre estas bases, aun acudiendo como referencia a principios generales del análisis simbólico de los objetos considerados.

De cualquier manera – aun considerando las críticas de referencia- el método de Panofsky es una buena manera de recopilar información sobre cualquier obra de arte figurativa que se quiera estudiar. Sin embargo, no queda claro hasta qué punto el método correctivo del que habla el autor funciona a la hora de discernir toda la información recopilada sobre la obra. La tradición puede aportar un buen método de control, ayudando a mantener las posibilidades de interpretación dentro de unos parámetros consistentes para ese espacio y tiempo. Sin embargo, la interpretación se complica si se dispone de mucha información y ninguna es discordante con ese espacio y tiempo, pues entonces el analista podría tener abierta la posibilidad de escoger entre varias interpretaciones a su gusto.

La discrecionalidad del analista de una obra de arte debería poder acotarse a partir de cierta profesionalización. Según Panofsky es evidente que existe un código cultural desde el cual la persona que interpreta una obra emite su juicio pero, este código cultural se puede corregir utilizando la tradición o el código cultural al que perteneció el material evaluado. De todas maneras – mientras los analistas dependan de sus sentidos para interpretar las obras de arte – ningún especialista por mejor dotado que esté para realizar la tarea, tendrá acceso a una interpretación que pueda considerarse definitiva y universal sobre el objeto estudiado.

Atendiendo a estas consideraciones, es necesario buscar puntos de apoyo adicionales para orientar al analista en el estudio de significados de las obras de arte. No todos los estudios del arte deben partir necesariamente de una perspectiva sociológica de los objetos estudiados. Como señala Furió (2000: 98): “La inclinación de la sociología del arte a buscar relaciones entre el arte y los hechos extra artísticos no puede hacer olvidar que el grueso de las influencias más directas que normalmente recibe la obra de arte, provienen del propio campo. Es decir, de las propias obras y de las ideas estéticas con las que se relacionan, que también son hechos culturales. Fue Wölffin quien dijo que cualquier cuadro debe más cosas a los cuadros anteriores que la observación directa.”

Según Furió, lo que se recoge de la realidad en una obra de arte, no sería siempre tan importante. Es precisamente esa realidad transformada por el artista lo que constituye la parte esencial del mensaje.

Por supuesto que estas líneas de investigación no responden la totalidad de las interrogantes previamente establecidas sobre el importante componente sociológico de la producción artística. Precisamente por ello se plantea, complementariamente a los aspectos sociológicos de la investigación, la problemática del estudio sistemático del objeto de arte en sí mismo. La orientación metodológica propuesta por Estrada Herrero (1988), ante estas dificultades que presenta el arte como objeto de estudio, es centrarse esencialmente en mostrar las obras y no en interpretarlas. Un camino que a pesar de que interesante, no es el que emplearemos en esta investigación, más centrada en las personas y sus relaciones, que en las obras de arte.

Estrada Herrero realiza un análisis del “enfoque interpretativo aislacionista” y del “enfoque interpretativo contextualista” de las obras de arte. Precisamente, dado nuestro enfoque sociológico en esta investigación, se atenderá preferentemente el segundo. Afirma el autor: “Según los propugnadores de este enfoque, la obra de arte ha de ser estudiada como formando parte de toda una compleja red de conexiones, influencias, referencias y connotaciones del tipo artístico, personal, social e histórico.” Para entender la obra de arte de un artista será entonces necesario, según Estrada Herrero: observar otras obras del mismo, estudiar su vida y sicología, sus intenciones al hacer su obra y el estudio del momento histórico en que vivió, entre otros aspectos. Esta última idea, con las dificultades que presenta, igual tiene un contenido operacional más preciso.

La búsqueda de una posible solución al dilema de la contemplación artística y la relatividad de los juicios de valor emitidos por los agentes especializados, lleva finalmente a reflexionar sobre la proyección sistemática de la “crítica de arte” buscando ciertas vías de acceso que generen respuestas que trasciendan a juicios primarios como “preferir” o “juzgar” que, según Romero Brest, no conducen por buen camino. La propuesta del autor, con ciertos puntos de contacto con el modelo iconográfico propuesto por Panofsky, plantea analizar fenomenológicamente los criterios empleados para valorar las obras, realizando una profunda autocrítica de las fallas de aquellos que resulten descartados, para ensayar un fundamento nuevo que asegure, al juicio axiológico de la obra de arte, su validez universal.

La propuesta para encontrar ese camino “imposible” para Estrada Herrero, según la idea de Romero Brest (1966: 23) es “encontrarle la vuelta” al problema de la crítica, separándola de lo que la asocia a cuestiones que son relativas al contenido estático de la misma. Y para hacerlo propone que, en vez de buscar la causa del valor en relación con los “efectos” con las “realidades” e “irrealidades”, a través de los “aspectos” de las obras – la “imagen” por lo que representa, el “símbolo” que lo que provoca, la “forma” por su peculiar carácter – deberá buscarse el “sentido del valor” de la obra en la manera como el “ser” de la misma permite el restablecimiento de la “continuidad” del “tiempo” en “lo imaginario”. Esto permitiría buscar algo invariable que las caracteriza y a partir de allí, fundamentar el juicio de valor universalmente. Una apreciación universalizadora del arte, que muchos especialistas consideran prácticamente imposible.

La atrayente idea de significados permanentes y universales de las obras de arte se basa en que esos significados están definidos previamente en las propias obras de arte y simplemente hay que ponerlos en evidencia de una vez y para siempre, pero se derrumba si se acepta que es el propio proceso de circulación social de las obras quien construye esos significados. En la medida que la obra se presenta ante públicos diferentes, continúa siempre modificándose ese significado. Precisamente esto es lo que genera un “campo de problemas” que la sociología del arte todavía no ha logrado precisar mediante una teoría bien fundada y un conjunto suficiente de investigaciones particulares que la avalen (García Canclini, 1986: 17).

Aún después de planteado un estudio sistemático de los significados, la pregunta clave sigue siendo: ¿si el material visual tiene un significado intrínseco o el significado está en quién analiza la obra? Ciertamente, el material visual una vez plasmado en una obra de arte contiene una cantidad de posibles significados. Esto no quiere decir que los posibles significados queden congelados una vez terminada la obra. Es la tarea del observador que analiza la obra el sacar a luz estos significados. El problema es que la obra genera un mensaje abierto que podrá dar origen a una cierta cantidad interpretaciones respecto de lo que se plasmó originalmente. En este contexto, los métodos para descifrar significados constituirán simplemente aportes orientadores para realizar la tarea.

CAPITULO 3 EL SIGNIFICADO DE ARTE Y ACTIVIDAD ARTISTICA

Domingo Montse afirma que: “A lo largo de toda la historia se ha intentado dar una definición del arte. Así, en el mundo clásico se consideraba arte la habilidad manual del hombre para producir objetos (oficios manuales). Podemos ver que el concepto de arte no es nada estable y que en diferentes épocas históricas ha ido variando, de modo que se ha hecho más difícil definirlo. Esta dificultad se ha visto incrementada durante el siglo XX, con la aparición de nuevas formas artísticas como la fotografía, el cine, la televisión, etc. Además se han dado unos cambios tan grandes que han hecho que las definiciones de períodos anteriores no engloben el arte de vanguardia, como la que establece que el arte es la producción de la belleza y que imita a la naturaleza. De esta manera se ha llegado a hablar de la imposibilidad de dar una definición válida del arte.” (Domingo, 2003)

Siguiendo a Read (1954), al analizar la más amplia acepción que se quiera dar al arte, el hecho que lo origina es que el hombre percibe la realidad que lo rodea y responde a los objetos materiales percibidos por esos sentidos. Ciertos aspectos de esa realidad – como la forma o el color – provocan sensaciones que eventualmente pueden ser trasmitidas a través de otros medios a los demás hombres. La actividad artística está vinculada con la producción de determinados objetos especiales que permitan transmitir esas sensaciones y tiene que ver con la posibilidad de que esas sensaciones puedan ser realmente comunicadas a los demás hombres. Se considera entonces la producción de ciertos objetos especiales y la comunicación de mensajes también especiales a través de esos objetos, que llamamos genéricamente obras de arte.

Por otra parte estos objetos especiales pueden cubrir una amplia gama de posibilidades. Por ejemplo el Arte Conceptual (del inglés Concept art) plantea que la propia idea está por sobre la materia y que por lo tanto, las puras ideas pueden llegar a ser obras de arte. A su vez, los procesos ideológicos que realiza el artista son accesibles al espectador gracias a textos, diagramas y fotografías circunscritos a la obra, en los que se define el sentido de ésta. El arte conceptual se aparta de la concepción tradicional de creatividad artística y operando mediante la reducción de lo objetivo, tiende a un análisis sistemático de las condiciones bajo las que existe el arte como sistema más allá de los objetos que soportan la expresión artística. El arte según Domingo Montse, se ha convertido así en concepto. Una obra de arte vale si expresa una idea o concepto “tanto si esta es o no un objeto”.

Cualquiera sea la obra y su presencia física, el arte manifiesta sistemáticamente la necesidad humana de expresarse y sobre todo, de trascender (Osvaldo López Chuhurra, 1971: 15) usando los medios que cada artista considere más apropiados. La necesidad de expresarse ha llevado a artistas como Marcel Duchamp (artista visual francés, nacionalizado norteamericano) a realizar los primeros ready mades, objetos cotidianos separados de su entorno habitual y presentados por el artista como obras de arte. Este concepto ampliado de obra de arte introduce un nuevo paradigma respecto de lo que puede ser considerado arte. La propuesta de Duchamp no permaneció en el anonimato. El artista es considerado actualmente uno de los teóricos del arte y provocador vanguardista más importante del siglo XX, inspirador de muchas de las vanguardias aún vigentes.

Mónica Saldías (2003) recogiendo un planteo de Weitz afirma que ninguno de los criterios de reconocimiento de lo que es una obra de arte en sí mismos serían ni necesarios ni suficientes como criterios de definición, porque raras veces se puede afirmar que algo, de facto, es una obra de arte. Sin embargo, el propio Weitz constata que muchos de los criterios de definición se cumplen, pero que las complicadas redes de semejanzas y familiaridades a las que diferentes obras de arte nos refieren son, en realidad, los únicos modelos relevantes. El argumento – según Saldías – implica no solamente que el arte carece de propiedades comunes, sino más bien que la lógica del concepto no le permite al arte necesariamente poseer dichas propiedades en común.

Marvin Harris plantea las grandes dificultades para calificar lo que es y lo que no es arte en occidente, poniendo sobre la mesa la existencia de un “establishment del arte” que toma el rol de orientador de cánones estéticos, lo que en otras culturas aparentemente no existe. Harris afirma que: “En la civilización occidental, una realización concreta, para ser considerada arte, debe ser valorada como tal por un grupo de autoridades que hace o juzgan el arte y que, controlan los museos, conservatorios, revistas críticas y otras organizaciones e instituciones consagradas al arte como medio o estilo de vida.” (1995: 519). Una particular orientación especializada que según el autor, descarta productos que tienen un uso en actividades de subsistencia y que se producen principalmente para fines prácticos o de venta comercial.

García Esteban (1968) abre su libro sobre teoría general del arte, exponiendo precisamente la dificultad de definir con precisión que se entiende por arte, si focalizamos solamente en un polo de la cuestión artística. «La expresión arte se aplica a diversas manifestaciones de la actividad humana y eso contribuye en buena parte a dificultar la comprensión de su sentido». Por ello plantea una visión bidimensional del concepto de arte, pensando en el artista como agente social generador del mensaje y en el contenido del mensaje a ser trasmitido en el marco del proceso de comunicación artística, con los demás integrantes de la sociedad. Precisamente esta visión rescata la propuesta de Mumford relacionada con ser y trascender (1961: 19) en una sociedad.

García Esteban (1968: 11) considera básicamente dos grandes acepciones principales para clarificar el concepto de arte y delimitar su alcance. Por una parte, el arte como actividad que llama «arte-hacer” o “arte-verbo» que genera un resultado concreto a partir de la labor artística y por otra, el arte como instrumento de comunicación emocional que denomina «arte-hecho” o “arte-sustantivo» que plantea que la obra de arte debe tener una capacidad emocional de orden estético. Se propone una doble dimensión integrada por un lado, por la acción de crear objetos artísticos y por otro, la intención de comunicar emociones estéticas, rescatando de manera preferente la dimensión social del proceso de comunicación artística.

Relaciones de arte verbo y arte sustantivo

La primera acepción es la que establece una relación entre arte y producción artística. Se utiliza la expresión arte para definir ciertas actividades como pintar un cuadro y hablamos de arte plástico, pero también puede referirse a preparar una comida y entonces decimos que es arte culinario. Como plantea García Esteban, con esta acepción estamos aludiendo «a un acontecer» específico, en definitiva a una «actuación temporal». En este caso, consideramos el arte de danzar y no la danza como arte. Se rescata la parte activa del emisor en la producción artística.

Souriau (1965) señala también la idea de arte como actividad creativa. Esto es considerando hombres haciendo. Hombres creando. Cuando compara diferentes artistas compara sus actividades. Los describe “entregados a su labor” para reconocer sus diferencias y comprender sus semejanzas, el músico operando “musicalmente” y el pintor “plásticamente”. Buscando una definición de arte lo llama específicamente “actividad instauradora” que busca conducir un ser hacia la existencia completa. “Las artes, sostiene Souriau, entre las actividades humanas, son aquellas que expresan e intencionadamente crean cosas, o, dicho con mayor amplitud, seres singulares, cuya existencia constituye su finalidad.” (1965: 39).

En esta línea de pensamiento parece ir la idea que plantea Luis Guerrero (1967: 129) cuando afirma que el “arte es trabajo elevado al nivel de creación”. Incluso llega a afirmar que: “todas las artes son esencialmente artesanías promovidas con el propósito de alcanzar resultados “inaccesibles” o de “auto-superación”, es decir, excelencias estéticas.” Y agrega poco después, para cerrar el concepto de “arte hacer” de García Esteban que: “Sabemos que el arte es “un hábito de ejecución dirigido por la verdadera razón”, según la conocida definición de Aristóteles. O sea, un trabajo para hacer “bien” las cosas. Para hacerlas con maestría, con un poder expresivo, con una perfección que exalta la obra misma.”

John Dewey (1949) considera (coincidiendo con los autores previamente citados) que el arte está más asociado con esta acepción o sea con un proceso para hacer algo. Afirma que tan marcada es la fase activa del arte que hasta los propios diccionarios usualmente lo definen en términos como “habilidad para la ejecución”. El arte queda asociado entonces, más bien a su aspecto productor. De la misma manera, plantea que la estética está más asociada con la idea de arte-sustantivo, o sea con el proceso de percepción y estimación. Es importante reconocer en este análisis de Dewey, que cualesquiera sean las precisiones efectivamente, se rescatan las dos dimensiones del arte relacionadas sincrónicamente con su producción y su consumo.

La segunda acepción es coincidente con el significado de arte planteado por Read (1954), que destaca la capacidad comunicadora de la obra de arte. En este caso, consideramos la danza como arte y no el arte de danzar. La danza como arte plantea la necesidad de comunicación con un fuerte contenido de significación, que requiere una interpretación por parte del destinatario. El arte es entonces capacidad de hacer y también de comunicar. Rescatando las coincidencias fundamentales, se pueden considerar válidas las dos acepciones a los efectos de ordenar las ideas. [2]

En definitiva, “producir” y “contemplar” son parte de un proceso en el que están presentes los antecedentes, se entrega un resultado artístico y se interpreta activamente la obra. A su vez; “producir” y “contemplar” forman parte de un circuito en el que la “comunicación a través del arte” hace el nexo que es a su vez, la propia justificación de su existencia. Todo lo cual encierra el deseo de ser del artista para registrar vivencias y también de comunicar a través de la actividad artística, en la línea planteada por Lewis Mumford (1961). Ambos componentes, por lo que ya anotamos previamente, también estaban presentes en las preocupaciones de Torres García para desarrollar su propuesta de Arte Constructivo.

A pesar de la tentación de clasificar los objetos de que hablamos para comprender mejor su significado y contenido, todo parece indicar que no necesariamente habría que ser tan taxativos y finalistas respecto de lo que es y de lo que no es arte; o bien de lo que es y de lo que no es estética. Lo mismo cabría decir de cualquier conjetura sobre lo que eventualmente podrá o no podrá llegar a ser en el futuro una obra de arte o la valoración estética de la misma. No parece prudente fijar de antemano definiciones estáticas permanentes y de carácter universal sobre lo que genera el arte como acción productiva y la eventual belleza o fealdad de los resultados que se alcancen. Sin embargo, a pesar de la prudencia aconsejada, hay algunos patrones respecto del arte, generados a partir de la estética que conviene rescatar.

Según Estrada Herrero (1988: 45): ”La reflexión estética sobre lo artístico descubre pronto una relación indisoluble entre la obra de arte y el sujeto que la ha creado o la disfruta. La obra de arte nos remite constantemente a un sujeto.” Lo que reafirma la importancia de la comunicación artística enlazando, de cierta manera, a quién la produce y quien la contempla. Y esa “cierta manera” tiene que ver con la imaginación, lo que le lleva a plantear el carácter inconcluso de la obra de arte y revitalizar el rol activo de la comunicación generado por el receptor, para completarla. Según Estrada Herrero (1988: 209): “desde una perspectiva artística, toda obra de arte, objetivamente considerada, no está acabada: su terminación es de naturaleza imaginativa.”

Sintetizando lo expresado anteriormente y tomando para ello la propuesta de Calabrese (1987: 11) que intenta reunir en una única definición todas las dimensiones de lo artístico; la especificación de arte sería la siguiente: “una condición intrínseca de ciertas obras producidas por la inteligencia humana, en general constituidas únicamente por elementos visuales, que exprese un efecto estético, estimule el juicio de valor sobre cada obra, sobre el conjunto de las obras, o sobre sus autores, y que dependa de técnicas específicas o de modalidades de realización de las obras mismas.” Y siguiendo al autor; “Un corolario inmediato de esta definición es que por “arte” debemos entender tanto el carácter de las “fuentes” de la obra, como el efecto sobre el público (campo tradicionalmente reservado a la estética)”.

CAPITULO 4 LA RELACION DEL ARTE CON LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Según Raymond Williams (2001: 119): “el arte de un período está estrecha y necesariamente relacionado con el “modo de vida” dominante en general.” Pero esa relación no es de la cultura sobre la producción artística, se trata de una “íntima relación” en los dos sentidos. Los aportes de Williams ponen en evidencia que cuestiones como la literatura y el arte no son reflejos pasivos de los cambios sociales, sino muchas veces, definiciones de esos cambios. Por su parte, Margaret Archer (1997) plantea que la cultura ciertamente modela a la gente, pero a la vez, es la gente la que hace y rehace la propia cultura.

Ciertas expresiones de la cultura – y particularmente las artes – constituyen documentos que permiten comprender esa cultura y también transformarla. Alfred Kroeber (1969: 132) plantea la posibilidad de conocer las civilizaciones desde el punto de vista de las artes. “Existe una serie de descubrimientos, principalmente hechos por los teóricos o historiadores de las artes, sobre las regularidades y repeticiones periódicas en el campo del arte, que a veces se extienden también al resto de la civilización.” Estas regularidades y extensiones – que no siempre son fáciles de identificar sistemáticamente – han generado oportunidades para comprender las civilizaciones, considerando el arte que produjeron en determinados períodos de su existencia.

Benjamín Castillo (2003) afirma que el arte ayuda a comprender la civilización que lo ha generado. “Cada civilización nos habla a través de su arte, algo que los arqueólogos conocen perfectamente. Habla de ese mundo creado del que se pueden conocer hechos, lugares, sonidos, imágenes perdidas, mensajes del pasado, otras estructuras y esquemas aplicados al entorno que permanece impasible, enigmático y mudo (…) En las ciencias subyace esa misma inquietud que animaba a las antiguas fabulaciones de los hechiceros, sacerdotes y augures de conocer el futuro, de prever para prevenir, para encontrar la seguridad en un devenir ya conocido. Estudiamos esas estructuras que decimos haber descubierto, útiles sin duda, las aplicamos en nuestras creaciones y en el conocimiento del todo. Pero lejos de ser un descubrimiento se trata más bien de un reconocimiento de nuestro pensamiento.”

La obra de arte, como tal vez ninguna otra creación humana, resume de una forma plástica la capacidad de expresión de la sociedad que la genera, del artista que la produjo y de aquellos que la interpretan, incluso en muchos casos proyectándose mucho más allá del espacio y el tiempo de su creación. Las obras de arte, al decir de Guerrero (1967) son productos activos, aún después de creados y siempre que son observados continúan siendo proyectados hacia su realización. Una realización en la que el receptor individualmente hablando juega un rol muy activo sin descartar el fuerte componente cultural de la percepción, en la línea planteada por Vigotsky y sus colaboradores Luria y Leontiev. Al respecto de puede consultar: Percepción, desarrollo cognitivo y artes visuales de José Bayo Margalef (1987: 33 y siguientes) e incluso la interesante propuesta de Psicología del arte del propio Vigotsky (1972).

Se pone en evidencia la enorme capacidad del hombre de construir a partir de la naturaleza y al mismo nivel, la capacidad de gozar contemplando lo que otros han construido. En ambos casos, queda sentada preponderantemente, la natural necesidad de comunicarse que se manifiesta siempre entre los seres humanos. Esta idea de un emisor y un receptor del arte, con actitudes diferentes es consistente con la visión de una doble estética sociológica planteada por Roger Bastide (1948: 81) cuando afirma: “No hay una estética, sino dos: la de la creación de nuevos valores artísticos y la del goce que proporciona la contemplación de las bellas obras”. Este enfoque en dos dimensiones generaría una estética del artista (productor) y una estética del público (consumidor) que son diferentes.

El arte es también un componente relevante para estimular el desarrollo de la integración social. El arte ha sido visto muchas veces como un “signo de unión” o un “factor de cohesión social”. Auguste Comte la llamaba “la única porción del lenguaje que es universalmente comprendido en toda nuestra especie”. El arte sería pues “un lenguaje universal” más poderoso que la propia palabra escrita y muy asociado con los mensajes esencialmente visuales. “En la medida que el arte es un lenguaje, es también un instrumento de solidaridad social; y como, además, no se trata de un sistema de signos intelectuales, sino de un sistema de signos afectivos, realiza una solidaridad todavía más estrecha que la palabra hablada, yendo más allá de la intercomunicación entre individuos separados para establecer una interpenetración de las almas, una fusión parcial de las conciencias.” (Bastide, 1948: 190).

Una forma de comprender la sociedad es ciertamente comprender sus manifestaciones artísticas. Ciertos cambios en la organización de la sociedad alteraron los puntos focales de interés en las ciencias sociales y en particular en el arte. Las confrontaciones de ideas entre el capitalismo y el socialismo y los conflictos entre el progreso industrial y las utopías románticas acentuaron la importancia de analizar aspectos políticos, económicos y sociales de las transformaciones y en particular, la visión de la producción y consumo de arte en estrecha relación con su contexto social. El conocimiento del arte producido es de alguna manera también conocimiento de la civilización que lo produce. Una interesante proposición que habría que analizar a la luz del TTG como caso de estudio.

Pero más que la teoría del reflejo artístico de la sociedad, que tiene su sustento, el arte contribuye a fortalecer la integración social. En la medida de que la producción artística es portadora de un mensaje compartido opera, actuando como un elemento integrador que aumenta la cohesión social. Y lo hace de la misma forma que el lenguaje oral o escrito, porque es también un lenguaje, que expresa de manera integrada tanto pensamientos como sensaciones. Pone de manifiesto lo racional y lo afectivo que la sociedad representa y lo hace a través de imágenes, apoyado en la flexibilidad que genera la posibilidad de una interpretación más activa del mensaje por parte del receptor del mismo. De cierta manera, el mensaje puede ser construido y reconstruido tantas veces como el público se pone en contacto con la obra.

Alberto Carrillo Canán (2003) analizando la obra de arte a partir de Heidegger y Gadamer realiza el siguiente planteo: La «historicidad propia» es en sí misma el «vuelco» que suspende la «cotidianidad» de la obra. A su vez el carácter «fuera de lo común» o extraordinario de la misma exige la autocomprensión como miembro de un colectivo, de hecho, de «un pueblo». Sólo entonces es que la obra es obra, es decir, sólo entonces «abre un mundo», pero recuérdese: «El mundo es la apertura (…) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales en el destino de un pueblo histórico.» Por ello la comprensión del propio «ser en el mundo» acaba siendo «destino» o, como dice Gadamer «crear comunidad» o «formación de lo común» para un pueblo determinado.

La relación genérica entre arte y sociedad es muy estrecha; según afirma Juan Acha (1979: 171): “El arte es un fenómeno social. En primer lugar, porque la producción, distribución y consumo de objetos y de teorías artísticas que lo integran se desarrollan obvia e indefectiblemente en un contexto, medio o realidad social determinada. Pero de ninguna manera se desarrollan en la sociedad y entran en relación con ella, como un cuerpo que simplemente habita en un espacio amplio o que viene de afuera a ocupar un lugar en él. El fenómeno de arte es una de las partes constitutivas de la sociedad, la cual corporiza otro fenómeno. Además de entrañar el arte, la sociedad incide en la producción artística mediante elementos no-artísticos, reflejándose algunos en el producto.”

Este enfoque es coincidente con las ideas de Natalíe Heinich (2002: 42) respecto de un abordaje de tercera generación. Esto es ver el “arte como sociedad” desde una perspectiva afín con la historia social del arte aplicada en términos históricos a la época presente.

Las evidencias que surgen del análisis de las obras de arte parecen indicar que, la relación entre la producción artística y la sociedad que la genera no se produce con independencia de los valores económicos, sociales y culturales predominantes de la propia sociedad, en sí misma. Sin embargo, este hecho como objeto de estudio tardó mucho en analizarse sistemáticamente. Como plantea Alphons Silbermann (Silbermann y otros 1971: 9): “Hasta hace muy poco se ignoraba la existencia de una sociología del arte, y no resultaba fácil imaginar que el estudio sociológico del conjunto de las formas artísticas pudiera constituir un ámbito autónomo de las ciencias sociales”. Un ámbito científicamente riguroso en el que se estudiaran sistemáticamente esas relaciones, precisamente en el contexto histórico en que ocurrieron.

Precisamente según Williams (2001: 119) los juicios estéticos, morales y sociales están estrechamente relacionados. Esa dependencia de la sociedad genera también condicionamientos respecto de los medios utilizados para soportar la comunicación artística. Esto es por ejemplo las telas, los cartones, la arcilla, la madera, el granito o similares. Medios que son adoptados en sintonía con la sociedad hacia donde se proyectan. Estas ideas generan todo un campo adicional de exploración relacionado con las tecnologías para producir y hasta para replicar obras de arte. Cada época histórica genera sus “revoluciones” a partir de los medios de producción que utiliza incluso para la creación artística. Es que los medios se asocian estrechamente con el sentido y con lo estrictamente gestual para “fabricar valor simbólico” (entrevista no grabada con Etienne Delacroix del 27 de mayo de 2003 en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR).

Las relaciones entre obras de arte y sociedad que las produce operan en ambos sentidos, aunque enfocado en lo social parezca surgir primero la de la sociedad sobre el arte. Retomando nuevamente a Acha (1979: 171): “Habrá que admitir, por tanto, el condicionamiento del arte por la sociedad, como un hecho real e importante. No estamos, sin embargo, ante un condicionamiento directo y total, como tampoco ante una recepción pasiva. El condicionado es un ser social que, como artista o investigador, transforma las condiciones –o las supera- con autonomía relativa y con igual libertad produce obras o teorías, cuya realidad específica surte efectos en la sociedad a través de las vivencias de otros individuos, los consumidores, quienes transforman dicha realidad con una recepción relativamente autónoma.”

Realizando un estudio circular de cada sociedad, se puede abordar el camino de análisis de influencias que presentamos previamente, en el otro sentido. Esto es que, las obras de arte de los grandes maestros también inciden de alguna manera sobre la sociedad donde fueron desarrolladas, porque constituyen el reflejo (no la imagen copiada) de determinados valores de la propia sociedad, que incluso pueden no ser los predominantes, y que de esta manera al verse reflejados en las obras, pueden encontrar un camino para comenzar a generalizarse y llegado el caso consolidarse. A su vez, estas manifestaciones suelen dejar un espacio abierto a la creación innovadora como vía para la evolución de la propia sociedad y la consecuente transformación del arte que genera.

En una primera aproximación, arte y sociedad interactúan y se condicionan mutuamente, dejando espacio para la acción masificada y para la reacción individual y viceversa. Se cierra el círculo, según Acha, del “par dialéctico” arte-sociedad condicionando la potencialidad de aparentes determinismos sociales que no dejarían puntada sin nudo, cerrando el paso a la acción individual. A pesar del peso de las tradiciones culturales, que señala Gombrich, se rescata que la acción del individuo como integrante de la sociedad. Y los grandes pensadores del siglo XIX recogieron estas enseñanzas aunque sea de manera embrionaria. Como apunta Bastide (1948: 35): “Taine mostraba la sociedad suscitando o condicionando al genio. En Guyau el genio crea a su alrededor una nueva sociedad”.

Precisamente según Raymond Williams (2001) el arte depende en gran medida de la calidad de la sociedad que lo produce pero a su vez, incide sobre esa sociedad, provocando cambios en la misma. En una aproximación sociológicamente más evolucionada que la de Taine y Guyau, el arte forma parte de la sociedad y es en la sociedad que se dan múltiples interacciones y en particular, interacciones entre diversos agentes relacionados con el arte como artistas, mediadores y público junto con instituciones de diverso tipo, según se desprende de la propuesta de Nathalie Heinich (2002: 42). Esto pone en el centro de la consideración los procesos artísticos que se generan y en particular, cómo son éstos vistos por los diferentes agentes.

Precisamente las diferentes visiones de la relación arte-sociedad generó un importante conflicto, con duras polémicas públicas, entre la Escuela Taller de Artes Plásticas (ETAP) en la que dictaba clases Torres García y la Confederación de Trabajadores Intelectuales del Uruguay (CTIU) representada por Norberto Berdía en el año 1934. Véase como referencia ampliatoria (Peluffo Linari, 1999, vol. 2: 64). En este caso Berdía decía que Torres García “al no ser capaz de enfocar el problema frente a la realidad, buscaba formas abstractas: su individualismo le impide encontrar temas en interés de las masas populares”, a lo que Torres García respondía: “Este arte mío – decía – por la manera como está concebido, podrá llegar a ser un arte colectivo e impersonal”.

Kavolis (1972: 56) agrega una visión interesante de esa interacción del arte con la sociedad analizando la relación entre la situación de equilibrio-desequilibrio de una sociedad y la calidad de arte que produce, planteando la siguiente hipótesis: “Concretamente, el arte de alta calidad es más apto para ser creado en un sistema político que, después de un serio disturbio de equilibrio, se mueva hacia una nueva integración, más que en un sistema en el que el adecuado equilibrio es ampliamente sentido por haber sido conseguido, o bien en uno que se encuentra en medio de un intenso disturbio de equilibrio (o en el cual por otras razones, falten los recursos sociales requeridos para una integración efectiva)”. Una propuesta interesante, cuya consideración no es parte central de este trabajo.

Parecería ser coincidente la posición de Roger Bastide (1948: 158) cuando concluye: “Llegamos siempre a la misma conclusión, de que la aparición del arte está ligada a un cierto relajamiento de la coacción, pero a un relajamiento relativo y limitado. De todos modos, la sociología da cuenta del arte-evasión, así como del arte de oposición.” Esto es que la situación de inestable equilibrio-desequilibrio abre las puertas a un incremento de la producción artística, con expresiones no necesariamente disconforme o bien conforme con el orden social establecido. Puede ser incluso expresivamente indiferente, transformándose a veces en un “simple juego”. Algo que sería también interesante poder confirmar respecto del desarrollo del arte en el Uruguay de principios del siglo XX.

La escuela de Frankfurt plantea que la diversidad de opciones alternativas, toleradas por una sociedad en particular es la que abre, de alguna manera, nuevos caminos para la evolución, o más precisamente el cambio, de las manifestaciones artísticas. Manifestaciones en las que una forma de expresión no necesariamente supera a otra, sino que más bien muestra caminos, que el hombre transita para expresar lo que siente y piensa en relación con la sociedad a la que pertenece. Una relación social que puede ser armoniosa o conflictiva. La propia Escuela del Sur es una manifestación de diversidad en un contexto social y plástico muy conservador, como el Montevideo de los años 40, donde se puso de manifiesto. También lo es de un espectro importante de sentimientos de respaldo o de rechazo en la sociedad contemporánea en la que estaba inserta.

Vytautas Kavolis considera que se puede “dar por establecido que las condiciones socio-culturales influyen sobre la expresión artística” y que, por lo tanto, “las principales orientaciones de la evolución social deberían reflejarse también … en tendencias lineales identificables en el desarrollo de los estilos artísticos. No obstante el propio autor plantea ciertas condicionantes en esta relación, producto de la “subjetividad que comporta la respuesta artística.” (1968: 203). De esta manera, se establecen ciertos patrones sociales y culturales, pero también se rescata el aporte singular del artista en la producción del arte que le permite expresarse como individuo en el contexto de la sociedad a la que pertenece. La complejidad de las relaciones arte-sociedad dificulta su análisis e interpretación.

Según Furió (2000: 22): “Las relaciones entre arte y sociedad son recíprocas. Lo que quiere decir que no solo cabe pensar en la influencia del contexto social en el arte, que es el punto de vista privilegiado en la historia del arte, sino también en la dirección opuesta, la influencia del arte en la sociedad.”. Es que la obra de arte según dicho autor no es solamente un producto social pasivo que simplemente se exhibe en la sociedad, esperando para ser observado de manera intrascendente por un público específico, sino un elemento activo dentro de la sociedad que es capaz de influir en las personas individual y colectivamente, reforzando o transformando situaciones y valores. Precisamente por ello, se entiende que la sociología del arte, como disciplina científica que es, siempre debería tener en cuenta la acción “recíproca y dialéctica” del arte en la sociedad y de la sociedad en el arte.

La relación del artista con la sociedad como fuera recogido por José María Podestá (1946) o María Soledad Hernández (1994) es parte de un complejo sistema en el que interactúan numerosos agentes que establecen condicionantes sobre todo el proceso de producción y comunicación artística. Esta idea lleva nuevamente el enfoque a la tercera generación de abordaje desde la sociología del arte planteada por Heinich (2002) considerando el arte como sociedad y no el arte en sociedad.

El artista, por más autónoma que parezca ser su propia producción, no vive aislado de la sociedad. Selecciona y combina lo que recibe de la sociedad y lo vuelca a ella, estableciendo por lo menos este nexo con el presente. “El fenómeno de la creación no es solamente la obra del talento individual, ni tampoco algo que dependa de una creatividad universal y abstracta, de una especie de poder otorgado al hombre desde fuera de sus relaciones sociales concretas. Depende de las condiciones objetivas y subjetivas de producción, eso es, de la acción de la cultura, que constituye la manifestación de la historia pasada en los huecos del presente.” (Glusberg, 1978: 101). Y tales relaciones del artista con la sociedad, no son producto de una cultura en particular. Están llamativamente presentes en muchas culturas.

La influencia de factores socio-económicos en las manifestaciones artísticas es hoy científicamente aceptada. “Esto afecta a la sicología en el sentido de que, según esa teoría, el artista adquiere y expresa en sus obras, a menudo sin darse cuenta, la ideología y los intereses económicos de su clase social y del sistema de qué forma parte. Asimismo, se aplica a los fenómenos del gusto y la preferencia y a los principios estéticos, que también se explican principalmente como resultados de las condiciones sociales. Lo mismo cabe decir de las creencias filosóficas y las religiones de cada época.” (Munro, 1969: 37).

La relación del arte con la sociedad (debería decirse del arte dentro de la sociedad) es una constante en la historia del arte. Para analizarla se considera conveniente mantener un doble abordaje del arte, retomando la visión bidimensional (arte-hacer y arte-hecho, que se mencionó anteriormente) que considera relevantes ciertos aspectos inherentes a la obra de arte (resultado concreto plasmado en la obra) y también otros aspectos relacionados con la comunicación de la obra (capacidad de la obra de trasmitir un mensaje estético). Siguiendo esta línea de pensamiento, para analizar la relación del arte con el sistema cultural parecería razonable equilibrar los enfoques psicológicos con los enfoques sociológicos del estudio de la producción y comunicación artística. Precisamente, se entiende que la idea de que las propias obras de arte pueden realizar un importante aporte a la comprensión de la sociedad que las generó no debería ser descartada.

Siguiendo nuevamente a Bastide (1948: 95), y sin perjuicio de dar su justa importancia a los comportamientos individuales y sociales en los fenómenos artísticos, ubicaremos nuevamente el punto de encuentro. Bastide señala que: “la aceptación o rechazo de los valores estéticos depende de las condiciones sociales. Pero, por otro lado, los juicios de gusto son individuales. En la contemplación de la obra de arte hay, por consiguiente una parte que se basa en la sicología y la otra que se basa en la sociología”. A decir de Abraham, nuevamente citado por Bastide: “el yo individual” y “el yo social” no se integran formando un todo; simplemente, se mezclan conservando cada una su propia naturaleza. Parecería entonces necesario estudiar ese “yo individual” y ese “yo social” usando en cada caso las mejores herramientas de la ciencia para hacerlo.

Este enfoque bidimensional del estudio del arte habilita aproximaciones tanto psicológicas como sociológicas y abre la posibilidad de manejar conjuntamente ciertos instrumentos de la sicología del arte y la sociología del arte, e incluso de la estética para analizar la relación entre la producción artística y la sociedad donde ésta es creada. En particular – y atendiendo al enfoque psicológico – el estudio podría focalizar tanto en los propios artistas, como en sus obras de arte, y en especial en estas últimas. El estudio sistemático de las obras de arte constituye un aporte de primer orden para comprender la sociedad contemporánea que les dio origen y establecer los puntos de contacto entre los generadores de arte y los consumidores de arte, en los términos sociales y culturales que esta investigación se propone encarar.

Francastel (1988 a: 14) afirma que: “Si las obras que son producto de las actividades propiamente estéticas de las sociedades no constituyesen más que una especie de doble de los demás productos de nuestra actividad, sería legítimo no ver en ellas más que una fuente de información complementaria. De ese modo una sociología del arte sería fácil de escribir; puesto que no se trataría más que de confirmar –de ilustrar- los conocimientos adquiridos mediante investigaciones de un interés y de un alcance superiores. Pero como no es así, las obras de arte proporcionan al historiador, lo mismo que al sociólogo, elementos de información que no posee por otros conductos. Las conclusiones que se pueden extraer, para conocimiento del pasado y del presente, de una visión estética de la vida transforman y completan pues las conclusiones que se puede deducir de un conocimiento puramente sociológico – en el sentido actual del término -, o histórico, o político o geofísico del mundo que nos rodea.”

Es muy importante, para comprender la relación artista-sociedad, llegar a saber lo que el hombre puso en la obra de arte intencionadamente o lo que proyectó inconscientemente de sí mismo y del grupo humano al que pertenece. Precisamente es el aporte que se puede establecer a través de la sicología del arte según Huyghe, quien agrega que “la sicología del arte aparecerá como un nexo que lleva de la historia del arte, que es su fundamento, a la estética, que es su conclusión”. Y para aterrizar esta formulación y dejarla más asociada con aspectos prácticos del comportamiento humano, se replantea la propuesta siguiendo las ideas de Munro, proponiendo simplemente la necesidad de “describir y explicar los fenómenos de experiencia humana en relación con las obras de arte.” (Véase este análisis en Domínguez Perela, 1993: 22 y siguientes).

Esto nos lleva a plantear las contribuciones de la sicología del arte definida como el “estudio sistemático de la conciencia estética” en el marco de esta investigación. Los aportes más relevantes al arte vienen por el lado de la sicología de la percepción y de la gestalt y especialmente de las críticas de ésta respecto de la aproximación atomística del estudio de la percepción que pretendía analizar el fenómeno mediante la descomposición en las partes constitutivas “sumando efectos, cualidades y funciones locales de elementos aislados” (Arnheim, 1969: 237). Sin embargo, el camino más apropiado para interpretar el fenómeno de la percepción, de la mano de la gestalt, parecería ser la captación de los rasgos estructurales básicos que distinguen unos objetos de otros. Esto es una captación más activa de las imágenes que la que se genera por simple suma de elementos constitutivos.

A su vez, aparentemente la percepción tiene características especiales cuando se trata de objetos artísticos y surge la problemática de la estética. Siguiendo a Calabrese (1987: 51) la gestalt ha generado importantes aportes; “no solo por todo lo que ha sugerido en relación con el problema de los “signos icónicos” en general, sino también por la renovación que ha sabido introducir en el campo de la historia misma del arte.” El estudio de la “conciencia estética” puede analizarse desde el lado del artista, desde el lado del contemplador o desde el lado de los objetos artísticos como punto de encuentro del productor y el consumidor. Precisamente este enfoque constituye sin duda un aporte al conocimiento sistemático del fenómeno artístico, contrapuesto a las posiciones “deduccionistas” idealistas del siglo XIX que planteaban que, de la unificación de contenidos fragmentados, se podía reelaborar el todo.

Según Munro, uno de los aportes importantes de Freud a la sicología del arte es realizado a través de sus valoraciones sobre el símbolo como mensaje expresado en las obras de arte de manera consciente o inconsciente por cada artista. “Sus escritos arrojaron una considerable luz sobre el simbolismo de todas las artes; su imaginería y las razones de que ciertas imágenes tuvieran un poder emotivo de índole positiva o negativa, agradable o desagradable.” En la misma línea se pueden valorar los aportes de las imágenes de arquetipos propuesta por Joung. “La versión del psicoanálisis de Jung realzó el papel de las imágenes arquetípicas en el arte y el de la polaridad extroversión-introversión en la estructura de la personalidad”. Mostró como ciertos tipos de imágenes como por ejemplo las “figuras de antiguos sabios” o “la imagen de la gran madre” se repiten llamativamente. “Reaparecen una y otra vez, no sólo en los sueños, sino también en el arte y la religión.” (Munro, 1969: 40).

Sin descartar la relevancia respecto del estudio del símbolo en arte, es interesante analizar la imagen espejada de este abordaje. O sea el uso del arte para el estudio de los símbolos de Gombrich (1969: 137) partiendo de los estudios de Panofsky sobre el significado de los símbolos artísticos, desentrañado a través de su célebre modelo iconográfico. Un modelo que no solo presenta al símbolo como una “marca de identificación” sino como, la representación de valores profundamente arraigados como la justicia o la libertad asociadas sí, a imágenes iconográficas, aunque no es imprescindible que se deban formalizar virtudes, porque perfectamente se pueden simbolizar vicios. Todo un proceso de aproximaciones que está lejos de quedar agotado durante el abordaje de esta investigación.

La sicología abre la mente a la consideración de aspectos subjetivos. El camino abierto por la sicología del arte, permite además analizar las obras de arte tomando ciertos aportes vinculados con las leyes de la percepción y en especial, lo que tiene que ver con la construcción de la “figura estructurada” y la articulación de la “figura-fondo”. También interesa comprender la problemática de la “percepción de la profundidad” con toda la carga formal que ello tiene, cuando nos referimos a representaciones artísticas. Estos tres elementos, conllevan una carga simbólica muy importante que se traduce, de maneras diferentes en términos plásticos en las obras de arte. Maneras que, responden a una concepción de la percepción que, con todo lo razonables que parecen, no necesariamente tienen que ser únicas.

Precisamente la comprensión de estos aspectos -relacionados con la idea de estructura y con la dualidad la figura y el fondo en la pintura de cada escuela – permiten sacar ciertas conclusiones sobre las influencias de una escuela de arte, tanto en aquellos que la siguen como en quienes la combaten, en términos de acuerdos o desacuerdos plásticos. Todo lo que, por supuesto, puede ser capitalizado en esta investigación o en otras que la sigan. La presencia constante de determinados conceptos de estructura y de forma en las obras de arte afines con una escuela de arte, define de alguna manera, una posición filosófica y plástica respecto de la concepción de la realidad a través del prisma de los objetos representados que puede ser sistemáticamente estudiada.

En el enfoque psicoanalítico, no toda la exploración parte de un análisis consciente de las obras a partir de criterios de estructuración de las figuras o de articulación de la figura con el fondo. Hay otras maneras de abordar el fenómeno de la percepción. En definitiva hay que tener presente que: “La bondad de la Gestalt
es juzgada conforme a nuestros gustos estéticos habituales.” (Ehrenzweig, 1973: 26). Con todo lo intuitivas que resultan ser las propuestas gestálticas, hay expresiones artísticas que no pueden ser analizadas exclusivamente sobre la base de estos postulados. Basta considerar como ejemplo un cuadro representativo de Jackson Pollock. Allí se atiende más que nada al ritmo del conjunto total de la obra, por encima de las consideraciones de estructura o de figura-fondo.

“La “buena” Gestalt no sólo rige la selección del mejor esquema entre los que forman parte del campo visual, sino que tratará además de mejorarlo activamente. Los pequeños fallos e imperfecciones que haya en una Gestalt que sin ellos sería perfecta son colmados o eliminados sin más. Por eso es por lo que la analítica visión de la Gestalt tiende a generalizarse e ignora la individualidad sincrética.” (Ehrenzweig, 1973: 26). Y seguidamente el autor agrega: “Si queremos observar finas diferencias entre formas abstractas, hemos de proyectar sobre ellas sentidos y significados imaginarios.” Y tal vez estos objetos imaginarios sean previos en su génesis a las también muy tempranas formas estructuradas de análisis que desarrollan los niños relacionadas con la estructura, la figura y el fondo. En todo caso, el debate parecería que debe ser reabierto.

A pesar de las importantes contribuciones realizadas, los aportes sistemáticos de la sicología a la comprensión del arte, no dejan de generar dudas y hasta cuestionamientos debido a la “incompletitud” del enfoque que aportan especialmente sobre el estudio de los estímulos de las obras y las respuestas que generan.

Hogg comienza su estudio de la sicología y las artes planteando aspectos controversiales del alcance de la sicología del arte en los siguientes términos: “Existe una ambivalencia muy real en nuestra actitud hacia el estudio psicológico del arte. Por un lado, consideramos la experiencia del arte tan personal y privada, tan íntimamente relacionada con nuestra personalidad individual que ninguna teoría psicológica pura, y menos aún las dependientes de técnicas “objetivas” podría probar o explicar su significación. Por otro lado, la misma naturaleza fundamental de tales experiencias, y la importancia que les concedemos, exige que cualquier sicología que pretenda describir fielmente las relaciones que entablamos con el mundo diga también algo sobre la función del arte. Sea cual fuere la actitud que adoptemos, siempre puede parecer más fácil encontrar razones para pensar que las teorías psicológicas fallan en sus aplicaciones al arte que razones que nos convenzan de su relevancia.” (Hogg, 1969: 9).

También merece un comentario adicional la sistematización del análisis de contenidos en las obras de arte, para tratar el problema de la significación. Esto nos conduce a analizar la manera en que el receptor decodifica el potencial comunicativo de una obra de arte, considerando el contenido estético elemental, el contenido interpretativo y otros contenidos que permiten establecer la interrelación. En este campo los trabajos de Panofsky, y en especial El significado en las artes visuales (1980), resulta ser muy esclarecedor. Más específicamente, se señalan los estudios de Panofsky (1972) sobre la interpretación de contenidos que habilitan el pasaje de los estudios iconográficos al testimonio cultural y en especial, su modelo iconográfico que fuera presentado en 1932 y continuaría siendo perfeccionado hasta el año 1962, en que apareció su última versión. Estos trabajos rescatan la capacidad informativa de las obras de arte y en general de cualquier tipo de imágenes.

En la misma línea de crítica se cuestionan los aportes sistemáticos de iconografía a la comprensión del arte, poniendo también el énfasis en su “incompletitud” – como dimensión descriptiva – para comprender las complejas relaciones entre la producción de arte y los contenidos que genera.

Incluso en algunos casos, como en la opinión de Glusberg (1978: 27) los juicios son todavía más categóricos respecto de la posibilidad de expresión de comunicación no lingüística. Expresa el autor que: “Las investigaciones sobre iconicidad en los últimos diez años, llegan a una pobre conclusión: la iconicidad es un concepto muerto, incapaz de proveer elementos interesantes para un acceso a las formas de producción y manifestación sígnica de sistemas visuales no lingüísticos. Nos vemos en consecuencia que el desarrollo de la estética contemporánea exige una puesta al día de la investigación relativa a los sistemas no lingüísticos de comunicación, que exceda la perspectiva perceptualista o fenoménica para producir conceptos capaces de describir y explicar los signos o sistemas de signos no verbales.”

El abordaje de Romero Brest (1966) para contemplar una obra de arte es similar a lo propuesto por Panofsky (1972) en su modelo iconográfico. Romero Brest afirma que para realizar un abordaje completo de la obra de arte se pasa a través de la percepción de contenidos temáticos primarios (naturales) y secundarios (convencionales) manejados por Panofsky, generando el camino hacia el siguiente nivel perceptivo asociado con contenidos implícitos que obedecen a patrones representativos no codificados explícitamente, pero que igualmente pueden ser interpretados por el receptor. Nadie debe desentenderse de los contenidos de la “forma-imagen-símbolo” cuando juzga obras se arte, pero deben tratarse de sublimar esos contenidos para acceder a lo que es la esencia de la obra de arte.

Finalmente queda abierta la necesidad de integrar arte y cultura, desde una perspectiva filosófica y sociológica más amplia que la prevista en este proyecto. De todas maneras, para establecer ciertas pautas orientadoras ha resultado muy esclarecedora la propuesta de Zygmunt Bauman en su libro: La cultura como praxis (2002). Se trata de un texto en el que se introducen conceptos que permiten comprender la cultura como estructura y la cultura como praxis. Bauman describe la cultura como un aspecto vivo y cambiante de las interacciones humanas. Lo mismo podría decirse de la propuesta de Abraham Moles (1978) respecto de la cultura como un “mosaico” que se va generando por agregaciones que van integrando la “memoria del mundo” a la que las obras de arte transmiten constantemente “mensajes culturales”.

Los enfoques de Bauman y Moles refuerzan la línea acumulativa con que se opera la construcción de la cultura, que tiene mucho que ver con el enfoque de esta investigación sobre el TTG y su interacción con agentes difusores del arte en el Uruguay. Resulta particularmente interesante en Bauman la presentación de la cultura como algo intrínsecamente ambivalente. Esto es, presentarla como un objeto ordenador de la sociedad a partir de un marco de regulación normativa y a la vez, como un espacio de creatividad que genera oportunidades de resistirse a esas normas y erguirse por encima de lo ordinario (2002: 26 y siguientes). Un conflicto que el propio Torres García vivió intensamente a nivel personal y que volcó en sus enseñanzas de Arte Constructivo. Esto replantea nuevamente la interrogación de Hobbes entre el libre albedrío persiguiendo objetivos individuales y la clara uniformidad de determinadas conductas sociales, que marcan patrones de continuidad. Una muestra de lo dinámico y cambiante que no obstante hace un lugar a lo más estático y permanente.

Todas estas herramientas mencionadas precedentemente a modo de selectiva enumeración, aun considerando sus “incompletitudes” para ayudar a comprender la totalidad del fenómeno artístico, sin duda constituyen aportes importantes para, por lo menos comprender sistemáticamente parte de lo que el artista y la sociedad tienen que decirnos a través de las obras de arte. Aún si contribuyeran en forma parcial a abrirnos las puertas a una mejor comprensión del fenómeno artístico, ya con eso, cumplirían un papel muy importante. Particularmente se valoraría su importancia como instrumentos que abren puertas en el camino a una mayor comprensión de la propuesta de cada escuela de arte, y su relación con la sociedad vislumbrando su impacto cultural.

CAPITULO 5 EL ESTUDIO DE LA PRODUCCION LITERARIA DE UNA ESCUELA DE ARTE

Para describir e interpretar la dimensión discursiva de la producción de la escuela se identificaron también los instrumentos pertinentes, siempre consistentes con el enfoque cualitativo inicial del proyecto de investigación. Así como para la descripción e interpretación de la producción de dibujos y pinturas se ha considerado preferentemente el análisis iconográfico en tres dimensiones basado en el modelo de Panofsky, para la descripción e interpretación de los textos se ha utilizado un esquema de aproximaciones que parte de la selección de los grandes centros de interés del proyecto, pasando luego por el análisis de unidades de contenido más pequeñas, que puedan manejarse con cierta autonomía de su contexto y que son catalogadas a partir de un sistema de códigos para facilitar su análisis e interpretación.

La selección inicial de los documentos de referencia sobre las actuaciones de las escuelas analizadas fue realizada considerando las fuentes generadas directamente en la propia escuela y otros agentes difusores de arte fundamentalmente contemporáneos. Seguidamente los documentos fueron sometidos a la evaluación crítica considerando las opiniones y referencias de los principales referentes calificados sobre el tema. La recopilación de fuentes fue seguida de un análisis crítico cuyo objetivo fue constatar el valor real de cada una de ellas y en concreto su autenticidad y su credibilidad. Para realizar esta función de control de las fuentes se ha seguido el procedimiento establecido por los profesores franceses Langlois y Seignobos (1972), que es considerado clásico en la metodología histórica.

Gran parte de la artillería metodológica que se ha utilizado en esta investigación apuntó a extraer de los textos referencias generales que contribuyan a registrar la plausibilidad de las ideas presentadas o la confiabilidad respecto de los comportamientos descriptos. Por ello es que en estos trabajos de abordaje de la documentación de referencia se han considerado como base para la búsqueda de información, las referencias histórico documentales de las fuentes, los procesos de gestación de las obras y las ideas filosóficas, estéticas o didácticas que las sustentan. Sobre estas bases se profundizaría luego buscando respuestas mediante entrevistas con difusores del arte y en especial con artistas, críticos, rematadores o coleccionistas que recogieron información de primera mano de los acontecimientos reseñados.

Se trata en primera instancia, siguiendo a Osipov (1988: 273 y siguientes) de un “análisis tradicional” de documentos que contempla “operaciones mentales dirigidas a interpretar las informaciones contenidas en el documento bajo determinada óptica establecida por el investigador” con determinado rigor formal. Para controlar la subjetividad de las descripciones realizadas con un esquema tradicional se han tenido en cuenta las principales recomendaciones de un “análisis formalizado” referidas a las unidades semánticas consideradas y en especial, a los procesos de selección y de interpretación de los diferentes contenidos relevantes al tema estudiado, atendiendo cuidadosamente al contexto en que fueron formulados.

Para comprender los textos se decidió abordar su análisis a partir de unidades de contenido intermedias (fundamentalmente párrafos), que se pudiesen manejar con cierta autonomía de su contexto. Las unidades de análisis para comprender los textos, constituyen simplemente divisiones perceptivas que ayudan a convertir los datos brutos en sub-conjuntos de información manejable. Estas divisiones pueden hacerse de muy diversa manera. En este estudio se identificaron como unidades de análisis: frases o conjuntos de frases con “sentido propio en relación con los objetivos de la investigación”, es decir se considerarán como unidades de análisis “los segmentos de contenido con sentido relacionado al motivo de análisis.” (Salvador Llinares Ciscar en García, 1992: 59).

La propuesta para analizar los párrafos se ha definido considerando el “significado del grupo de palabras” que es presentado, descripto e interpretado en cada caso como una unidad. Esto corresponde, según Murice Duverger (1962: 175) al concepto de “tema” como unidad de análisis, que si bien es una forma muy utilizada del análisis de contenido suele ser la “peor” definida. Según Duverger: ”El tema es un aserto, una afirmación, una proposición relativa a un asunto. Se puede decidir ya sea combinar el tema con la frase, ya sea combinarlo con el párrafo.” En esta investigación la unidad de análisis usada en la mayoría de los casos es el párrafo con un significado comprensible en el contexto del estudio, sobre el cual se realiza un análisis exclusivamente cualitativo.

A su vez, las unidades de contenido no pueden ser tratadas simplemente como una secuencia de significados que quedan aisladas fuera de contexto, si son categorizadas independientemente. Como plantea Northeop Frye (1991: 101) no hay que pensar “simplemente en una secuencia de significados sino en una secuencia de contextos o relaciones en la que puede ubicarse la obra entera del arte literario”. En el caso de la producción de una escuela de arte considerada como una unidad, se ha contemplado por cierto la totalidad de la obra literaria propia de la escuela, a la que se ha agregado la obra de sus seguidores y sus críticos, debidamente contextualizada. Para controlar el aislamiento, se entiende que hay que tener particular cuidado en los procesos de extracción de unidades de contenido de su contexto, manteniendo los lazos de referencia con sus propias circunstancias.

El problema de extraer las ideas generales de los textos que están siendo explorados, requiere ciertas actividades de interpretación preliminar para poder organizar los contenidos extraídos en diferentes categorías. Esas actividades de interpretación plantean una tarea previa de codificación para ordenar esos contenidos. La construcción de un sistema de códigos de identificación permite organizar la información de las fuentes en torno a los objetivos de la investigación. Esos códigos “no sólo reducen declaraciones individuales llamativas y destacadas en un sistema menos complejo y ambiguo de anotación del lenguaje ordinario, sino que también representan un esfuerzo interpretativo y explicativo del investigador.” (García, 1992: 17). Por supuesto que este trabajo hace necesario verificar además si esos códigos identificados, se utilizan de manera consistente en los textos estudiados.

La construcción de códigos para interpretar los textos, en los términos que menciona Antonio Medina Rivilla (García, 1992: 20) se ha operado por la “tercera vía” que representa un término intermedio entre los clásicos enfoques inductivos y deductivos. Esto es: por un lado se ha construido un marco teórico previo a la realización del trabajo de campo con una aproximación “deductiva” a las ideas generales de una escuela de arte. El ejemplo estudiado fue el Taller Torres García, pero este enfoque no se ha congelado allí, sino que ha ido evolucionando gradualmente al abordar la recopilación de datos con un proceso “inductivo”. Sobre estas bases se ha ido construyendo un conjunto de referencias para comenzar a darle sentido a los datos de los textos y también de las entrevistas, desde una perspectiva claramente cualitativa y fuertemente contextualizada.

Este proceso de categorización no se realizó con prescindencia de las fuentes de origen de la información. Para ello debieron mantenerse una cantidad importante de relaciones entre las unidades de contenido y los contextos de dónde éstas provienen. Debió cuidarse que estos contenidos no perdiesen las referencias de sus orígenes y respectivos entornos discursivos, durante el proceso de categorización. Este cuidado ha resultado particularmente beneficioso al estudiar textos del maestro, en los cuales el autor suele ser descuidado respecto del significado de ciertos juicios categóricos aislados, que solamente se comprenden adecuadamente si son situados en el contexto particular (tiempo, lugar y circunstancias) en el que fueron realizados.

La idea ha sido mantener esas relaciones, lo que muchas veces determinó la necesidad de ampliar las citas de referencia, haciendo que las mismas fueran presentadas de forma más extensa. La idea de reducir los datos y realizar interpretaciones, fue encarada entonces a partir de la identificación de ciertas “unidades de contenido” más grandes y de esta manera, mejor contextualizadas.

El esquema siguiente muestra la estructura general utilizada para la descripción e interpretación de los textos.

Esquema para generar unidades de contenido

(a partir de los textos de referencia)

A partir de estas directrices establecidas para operar con los textos de referencia (incluyendo la definición de unidades de análisis, su codificación y las relaciones), se extrajeron sistemáticamente las citas que se consideraron pertinentes para mostrar las ideas de cada maestro de referencia de cada escuela considerada, en términos relacionados con esos códigos de partida que operan como ordenadores del contenido y que han ido evolucionando con el desarrollo del proyecto. Esta tarea se ha desarrollado en todos los textos explorados en la investigación, aún a sabiendas de que muchos mensajes puedan ser ambiguos y por lo tanto las clasificaciones pueden derivar unidades de contenido a lugares inapropiados. Ante este tipo de mensajes, abiertos a muchas interpretaciones, ciertamente que pueden introducirse distorsiones en el trabajo de reducción y sobre todo de interpretación, de los datos fuentes originales.

Hay que reconocer que efectivamente las “virtualidades comunicativas” propias del lenguaje humano tienen un peso muy importante cuando el objeto a describir es artístico, lo que multiplica las posibles formas de decodificación del mensaje. Por ello muchas veces en este trabajo se han considerado, diversas opciones de interpretación y de codificación, con el mismo grado de libertad. Esto amplía todavía más la posibilidad de que puedan coexistir múltiples alternativas de interpretación de un mismo mensaje, algunas de ellas incluso hasta contradictorias. Ciertamente que dada la apertura de abordaje, deberá aceptarse que esta libertad en ambas dimensiones (análisis e interpretación) puede llegar a pagarse en términos de rigor del abordaje (Navarro y Díaz en Delgado y Gutiérrez, 1995: 181).

Este riesgo, debido a la forma abierta seleccionada para encarar la comprensión de los mensajes en los textos igual parece preferible, ante las imposiciones de un método más preciso de comprensión de los contenidos, que establezca restricciones a priori sobre lo que pretende mostrarse. Hay que tener presente que los textos sobre Arte Constructivo, han sido concebidos muchas veces deliberadamente abiertos por el propio autor, incentivando interpretaciones e incluso reinterpretaciones de los conceptos filosóficos o plásticos expuestos. También hay que considerar que el objeto de la aproximación a los mensajes escritos no tiene como propósito un análisis clásico de contenidos, generando relaciones o correlaciones entre categorías, sino un abordaje general de las ideas fundamentales del Arte Constructivo y cómo han sido expuestas.

De todas maneras, se han cuidado los aspectos operativos que hacen a la identificación de las fuentes, la descripción de las mismas, su relación con el contexto y la interpretación de los contenidos extraídos. En relación con el caso estudiado en profundidad se cuidaron aspectos formales de la aproximación. Respecto de la identificación de las fuentes documentales específicas relacionadas con el TTG y su legado, se han tomado como referencia de partida los registros existentes en las bibliotecas nacionales (Biblioteca Nacional y la Biblioteca del Poder Legislativo) y en el propio Museo Torres García, realizando una preselección temática basada en los objetivos de la investigación y teniendo presentes, las hipótesis generadoras planteadas como preguntas desafiantes que se formularon al comienzo del proyecto.

Para la interpretación de los textos seleccionados, se han tenido muy presentes los comentarios de Langlois y Seignobos (1972: 111) estableciendo los dos grados por los que debe pasar el análisis. Por un lado, el sentido literal y por otro, el efectivo de los textos. Ambos sentidos no necesariamente deben coincidir. La tendencia a atribuir a una misma palabra el mismo sentido, dondequiera se encuentre, puede resultar fatal en el caso de la interpretación de los textos. En el caso del TTG advertimos que muchas críticas desacertadas surgen de interpretaciones poco cuidadosas de los textos del maestro Torres García. Tanto como consecuencia del uso frecuente de las mismas palabras con sentidos distintos en dos partes en la misma obra, o por el uso, con diferente significado de una misma palabra, en dos tiempos históricos distintos.

Si bien se han abarcado uniformemente muchos aspectos de las escuelas y sus legados, ciertas cuestiones puntuales que se consideraron muy relevantes han sido estudiadas con mayor profundidad. Entre estos últimos se destacan especialmente aquellos relacionadas con aspectos didácticos de las lecciones de arte y aspectos estéticos de las obras de arte constructivas, procurando una introducción sistemática en el mundo de la educación y del arte, desde la propia visión del maestro. Estas dos cuestiones puntuales, sin duda muy relevantes, no deben analizarse aisladamente, ya que constituyen el reflejo de una visión mayor sobre el universo y el rol de los artistas en ese contexto ampliado. Han sido analizadas desde una perspectiva sociológica, en términos de relación de la relación que nos interesa.

Sin embargo, las respuestas a las incertidumbres del presente historiográfico no siempre pueden encontrarse exclusivamente en la “seguridad” de los archivos y las críticas de los archivos. La función del historiador procurando reconstruir el pasado tal como fue exclusivamente a través de la “vuelta a los archivos” muchas veces no es suficiente. Es necesario analizar la sociedad, la cultura y la política relacionada con las circunstancias estudiadas lo que demanda un conocimiento más profundo de las cuestiones que ocurrieron y cómo ocurrieron. Un conocimiento al que se ha llegado complementando lo que contienen los archivos con lo que aportan las personas que participaron de los acontecimientos a través de los que denominamos “agentes difusores” del arte.

CAPITULO 6 LA OBRA DE ARTE COMO GENERADORA DE VALORES SOCIALES

Los estudios de Marta Mierendorff y Heinrich Tost, recogidos por Hans Peter Thurn en su artículo: Sociología de las artes plásticas. Estado y perspectivas de la investigación, establecen la importancia del arte como generador de valores. Concretamente afirman que: “El arte como resultado de las relaciones interhumanas significa la categoría de un valor social y que la obra de arte es el objeto que trasmite el valor en el que la relación puede desarrollarse, exponerse y experimentarse vitalmente.” (Silbermann y Köning, 1983: 91). Los autores citados reconocen el doble valor del arte como medio de expresión del artista y también como medio de comunicación a través de la obra. Y precisamente la obra de arte es, según los autores, la portadora de ese mensaje social.

El conocimiento y reconocimiento de la obra de arte puede ser entonces un medio para comprender el impacto de una escuela sobre su contexto. Sin embargo, como se verá, esta tarea de conocimiento y reconocimiento no resulta ser sencilla.

Siguiendo a Jorge Romero Brest (1966: 7): “Cualquiera diría que para contemplar obras de arte hace falta verlas, simplemente; un hedonista, que también hace falta gozarlas, y un intelectual, entenderlas; un político, que basta usarlas … Pero el cambio que pueden producir, un cambio decisivo en la personalidad de quienes las contemplan, no se debe a ésos y otros “efectos” que se disipan como aliento de verdades acerca del mundo, sino al encuentro con la verdad del trasmundo en que ellas se originan.” Precisamente las apreciaciones de ese “trasmundo”, que plantea Romero Brest, será el centro del problema que se propone analizar en este momento y que se procurará abordar de manera sistemática.

El primer problema es que los antecedentes del siglo pasado que servirían entonces como referencia para el análisis, no parecen ser adecuados para atender la problemática de la comprensión del arte en la actualidad. La apreciación de las nuevas formas de expresión artísticas del siglo XX, ha puesto de manifiesto que el modelo anterior de evaluación del arte originado en el siglo XIX ya no puede ser usado para comprender la realidad artística actual. Las valoraciones de arte pensadas para una sociedad, son difícilmente aplicables a otra muy diferente. Consecuentemente el modelo de valoraciones previo requiere un cambio de la misma envergadura. Esto plantea la necesidad de una evolución del modelo clásico anterior o la construcción de un modelo nuevo, partiendo de cero.

Una opción primaria de abordaje para lograr un adecuado “aggiornamiento” sería entonces procurar una “evolución” del antiguo “modelo estético tradicional” hacia un nuevo modelo de características diferentes. Esa idea no es descabellada, pues históricamente el cuestionamiento de un modelo sobre el concepto de arte, ha permitido en el pasado generar otro nuevo que lo sustituya. Sin embargo, esta aproximación mostrará en la práctica ciertos problemas de muy complejo abordaje en las actuales circunstancias. El primero y más importante, la propia sociedad del 1800 es muy distinta a la sociedad del 1900. La producción artística ha reflejado esos grandes cambios. Lo que se considera arte en el siglo XX, es algo diferente de los que se consideraba arte en el siglo XIX. La visión plástica de los propios artistas ha cambiado sustancialmente y con ello, la producción artística en sí misma.

Otra opción sería entonces aceptar la ruptura de paradigma respecto de lo que es el concepto de arte y comenzar de cero a plantear un nuevo modelo para apreciarlo, aceptando los cambios sociales y artísticos que se han producido a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Simplemente habrá que encontrar la manera de “valorar socialmente” aquello que se “aprecia socialmente”. Y para ello habrá que ser capaces de distinguir qué especialistas están en condiciones de “hacer ciencia” en relación con el fenómeno artístico. La valoración psicológica del arte, no tendría entonces ninguna peculiaridad respecto de cualquier otro tipo de valoraciones. Pero el optimismo inicial respecto de las posibilidades reales de esta forma de aproximación radical al nuevo modelo, se frena un poco cuando se pone sobre la mesa el problema de la heterogeneidad de los expertos en arte y sus concepciones.

Ya sea por el lado de la evolución o la ruptura queda planteada la construcción de nuevos parámetros de evaluación de la producción artística. Cualquiera sea el abordaje que se realice de la problemática de la evaluación crítica de las obras de arte, todo indicaría que debería haber ciertos patrones para poder encarrilarla y eventualmente construir un modelo interpretativo. Parecería razonable encarar esta tarea considerando la opinión de los expertos sobre los instrumentos más idóneos para encarar la tarea. Sin embargo, esta idea genera problemas debido a que no existen criterios compartidos respecto de qué hay que considerar y qué hay que descartar en la valoración de las obras de arte. Han habido en el correr del siglo XX muchos intentos para construir esos modelos que no han permitido lograr cierto consenso respecto siquiera del abordaje de la problemática.

La pregunta de partida ante este “problema abierto” es: ¿sobre qué bases conceptuales valoramos la obra de un artista? Las posibilidades de la creación artística consolidadas en el siglo XX y las de sus valoraciones son actualmente tan amplias que llevan tanto a la aceptación de cualquier modelo conocido para interpretar fenómenos artísticos, como a la absoluta negación del hecho artístico en sí mismo. Sin embargo, se propone que, en vez de que esta afirmación nos lleve a la incredulidad respecto de un abordaje sistemático de la producción artística desde el punto de vista psicológico, bien podemos aprovechar la encrucijada para considerar preferentemente un nuevo “modelo de valoración abierto” de la creación artística, en vez de simplemente renegar, ante la crisis de prácticamente todos los componentes del antiguo “modelo estético tradicional”.

La polaridad artista-sociedad plantea una de las grandes discusiones en oportunidad de analizar el abordaje de las obras de arte. ¿Se valorará más la capacidad individual del artista de producir una obra de calidad o el impacto de la sociedad que se ve “reflejado” en cada obra de arte? Siguiendo a Wölfflin afirmaríamos que el artista es un ser innovador que por sí genera un producto singular que puede ser estudiado sin mayor referencia a la sociedad en que se generó y por otro, por ejemplo de la mano de Lalo, aparece la idea de que la comunicación con la sociedad resulta ser el fundamento de la obra y no simplemente un elemento accesorio más (Silbermann y otros, 1971: 27 y siguientes).

La polaridad uniformidad-diversidad marca otro de los grandes desencuentros del siglo XX para valorar la obra de arte. ¿Se valorará más la unidad de diseño formal o la expresión de intensidad emocional? ¿Prevalecerán los diseños formales o expresiones emocionales? Según John Dewey: debería haber un “punto de vista unificador, basado en la forma objetiva de una obra de arte, porque en caso contrario la crítica “acaba en una simple enumeración de detalles”. Y ese punto de vista unificador usualmente se genera a partir de la “regularidad del diseño”. Sin embargo, atendiendo por ejemplo a Edgar Allan Poe se reclamaría la importancia de la irregularidad en los diseños jerarquizando cierta “singularidad de las proporciones” para generar cierto poder de sugestión como referencia de su calidad artística. Parecería generarse un dilema sin que una postura prevalezca.

Ante las opiniones divergentes, se podría plantear pragmáticamente, tomando referencia de Domínguez Pereda (1993: 379) que se debe encontrar “el mínimo común múltiplo” de las opiniones de todos los expertos en arte. Ese acuerdo integrador habilitaría por ejemplo reducir el problema, proponiendo pragmáticamente el abordaje de las valoraciones estéticas, con un enfoque menos generalista y más contextualizado de acuerdo con el criterio de “oportunidad histórica”. Una opción compartida alternativa sería centrarse en realizar una “valoración formal perceptiva” basada simplemente en la dualidad “agrado-desagrado”, que a pesar de su inmediatez constituye, según Artheim, una poderosa herramienta de valoración. Otra opinión aceptada podría ser considerar el valor documental de los objetos artísticos, generando una valoración estética de “lo antiguo”, a veces, por el simple hecho de serlo.

Sin embargo, y afortunadamente no todo es confusión, parece haber una evolución histórica en los instrumentos conceptuales para encarar la valoración del lenguaje del arte, principalmente desde fines del siglo XIX a comienzos del siglo XX. Omar Calabrese en su estudio del lenguaje del arte (1987) plantea que desde la crítica artística pre-semiótica se ha evolucionado, junto con el asentamiento de la semiótica como ciencia, hacia formas de interpretación mejor fundadas con los aportes también renovados de la estética. Su libro: El lenguaje del arte analiza la relación entre el arte y la comunicación, que es precisamente uno de los puntos centrales de este trabajo de investigación.

CAPITULO 7 LA COMUNICACIÓN ARTISTICA COMO UN MENSAJE INACABADO

El enfoque de Duvignaud (1988: 42) considera preferentemente ese papel comunicador de los objetos artísticos, afirmando una obra de arte es “un esfuerzo que tiende a superar el obstáculo, obstáculo de la receptividad desfalleciente en recibir un mensaje inesperado o mal entendido, obstáculo del alejamiento y de la dispersión o de la separación irreductible en castas, en clases, en grupos, obstáculo del cambio de sentido de los signos. Obstáculos de todo cuanto frena la comunicación total de la cual el artista, cualquiera sea la materia que utiliza, no puede dejar de intentar la realización.” Esto reafirma también el contenido profundamente social de la creación artística y apoya la construcción de una visión bidimensional del arte, asociada por igual a la creación y a la comunicación artística.

Esquema de relación entre producción y comunicación artística

La producción de arte y la comunicación artística operan en dimensiones totalmente integradas. Calabrese (1987: 14) lo expresa claramente cuando afirma: “Quiero poner en claro que el arte, como condición de ciertas obras producidas con fines estéticos y de la producción de objetos con efecto estético, es un fenómeno de comunicación y de significación, y puede ser investigado como tal.” Sobre estas bases, Calabrese establece algunas premisas entre las que se destaca “que el arte sea un lenguaje”, que la cualidad estética de la obra puede “ser explicada como dependiente de la forma de comunicar de los objetos artísticos mismos” y que el efecto estético trasmitido al destinatario “también dependa de la forma en que son construidos los mensajes”.

Sin perjuicio de ello, el autor aclara seguidamente que: “Una teoría del arte sobre una base comunicacional no nos dice todo sobre el arte.” Ciertos aspectos de la expresión artística no se explican solamente a partir de la idea de comunicación.

Toda creación artística plástica es, además de una propuesta de comunicación, una visión personal de la realidad que expresa singularmente el artista a través de los medios plásticos que tiene a disposición y en relación con sus circunstancias sociales específicas. Una obra de arte de este tipo sería entonces, un producto original elaborado por el hombre con la intención de comunicar algo significativo a los demás hombres. Por ello, puede producir objetos artísticos todo aquel que procura elaborar formas y objetos, experimentando con materias y colores. En los hechos, no se precisa adquirir cierta representatividad social para hacerlo. Hace arte el hombre de la selva, el artesano del pueblo y el artista del palacio. Sin embargo, existe entre ellos algo en común, la pertenencia a una sociedad determinada con la que se identifican y, de alguna manera, sintonizan al comunicar su mensaje.

Retomando la idea planteada por Marvin Harris (1995) el hombre ha manifestado una necesidad constante de expresarse a través del arte en sociedades diferentes y contextos culturales distintos. La necesidad humana de expresarse por el arte ha estado llamativamente presente en muchas sociedades en el correr de los siglos. Fernández Arenas (1982: 26) afirma que: «Las explicaciones del origen del arte, o la necesidad que tiene el hombre de crear imágenes, son diversas y oscilan entre motivaciones espirituales (religión y magia o simple comunicación) y materiales (clima, materia y técnicas).» Lo interesante es que estas necesidades de emitir y recibir mensajes artísticos, se ha puesto de manifiesto en prácticamente todas las culturas, con llamativa continuidad dejando abiertos los mensajes a futuras reinterpretaciones.

Esa característica de “inconclusión” del mensaje artístico es la que seguramente llevó a Umberto Eco a hablar de “obra abierta” (1985: 194): “Obra abierta como proposición de un “campo” de posibilidades interpretativas, como configuración de estímulos dotados de una sustancial indeterminación, de modo que el usuario se vea inducido a una serie de “lecturas” siempre variables; estructura, por último, como “constelación” de elementos que se prestan a varias relaciones recíprocas.” Y es esta posibilidad de dejar abierto el mensaje la que ayuda a construir nuevos mensajes que por osmosis se van “permeando” en el colectivo social. Por procesos de aproximación, se construyen ciertos patrones compartidos que contribuyen a consolidar socialmente los estilos en la pintura, y también en otras disciplinas, incluso no necesariamente afines con el arte y la estética.

Eco sostiene que “las obras, para manifestar de modo acuciante una visión implícita del mundo y los vínculos con toda una situación de la cultura contemporánea, deben satisfacer, por lo menos en parte, las condiciones indispensables del particular discurso comunicativo que se suele definir como estético.” De alguna manera, las obras (sobre todo las informales) deben aparecer como “metáforas epistemológicas” de una difusa conciencia teórica operando como “una persuasión cultural asimilada” (1985: 198). De cierta forma el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, y sobre todo en las artes visuales, actúa como generador de propuestas que sin la exigencia de rigor de otras disciplinas, ayuda a discutir nuevos conceptos relacionados incluso con aspectos aparentemente lejanos al arte como las categorías de causalidad o las lógicas de los valores.

Es más fácil identificarse socialmente con una propuesta comunicacional abierta que habilita variadas formas de comprensión que quedan disponibles ante quien la contempla, que ante una propuesta cerrada que admite menos variedades de interpretación, por parte del receptor del mensaje. De esta manera, el arte evita la confrontación que genera un mensaje más preciso como el escrito y sobre todo, mucho menos apto para proceder a su reformulación. La construcción de un imaginario colectivo a través del arte opera de manera más flexible, dando espacio y tiempo al público para que comprenda lo que el productor pone a consideración o incluso que lo reconstruya con un contenido diferente del que originalmente se propuso el propio artista. Se retoma la idea de la singularidad inherente relacionada con la “inconclusión objetiva” de lo artístico que planteara Estrada Herrero (1988: 202) que habilita la “terminación imaginativa” en aquellas obras que tienen un “acabamiento objetivo” muy marcado.

Las obras de arte son vehículos para presentar información cargada de valores, cuyo significado está abierto a la reformulación y ese es precisamente, uno de sus valores agregados que contribuyen a su diferenciación. “En ciertas condiciones de comunicación se persiguen el significado, el orden, la obviedad; es el caso de la comunicación de uso práctico, desde la letra al símbolo visual de señalización de tráfico, que apuntan a ser comprendidos unívocamente sin posibilidad de equívocos ni interpretaciones personales. En otros casos, con cambio, se persigue el valor información, la riqueza no reducida de posibles significados. Es éste el caso de la comunicación artística y del efecto estético, que una búsqueda en clave de información ayuda a explicar, sin fundamentarlo, por lo demás, definitivamente.” (Eco, 1985: 206).

Los diferentes mensajes se formulan y reformulan en cada sociedad a partir de aspectos culturales que permiten construir significados. “La cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) en un mundo de la vida.” (Mèlich, 1996: 58). La cultura es un conjunto de enlaces que “constituyen el horizonte de significación” en el cual se mueven las personas y que se construye a partir de los significados que se generan en la sociedad. La ciencia ayuda a crear esos significados y los pone a disposición de aquel que pueda entenderlos. Provee significados generales a través de sus hallazgos. En cambio, el arte opera como un catalizador para que las propias personas, por su cuenta, construyan esos significados. Como aporta ayuda a construir significados que pueden eventualmente llegar a universalizarse, como por ejemplo era el deseo manifiesto de Torres García, con su propuesta de Arte Constructivo y más específicamente de Universalismo Constructivo.

Precisamente las propuestas de arte del Taller, operarían como un catalizador de muchas discusiones en la sociedad uruguaya de los años 30. Sobre la visión del mundo y el rol del artista, sobre figuración y abstracción como medios expresivos o sobre cómo se debe enseñar en las escuelas de arte. Discusiones que tendrían como principales actores a los propios artistas nucleados fundamentalmente en asociaciones de arte y que se canalizarán a través de determinados “públicos de arte” afines, generando un círculo de influencias que se irá extendiendo gradualmente con el correr del tiempo. Un proceso que iría construyendo significados que siendo primero particulares y adaptados por pocos seguidores se irían generalizando hasta ser reconocidos por públicos no necesariamente vinculados directamente con la producción y el consumo de obras de arte.

CAPITULO 8 LOS PUBLICOS DE ARTE COMO RECEPTORES DEL MENSAJE ARTISTICO

Como planteamos en el punto anterior, el arte propone un mensaje inacabado. “Los que los miran hacen los cuadros” decía el artista Marcel Duchamp. ”Como todo fenómeno social, el arte no constituye un dato natural, sino un fenómeno construido a través de la historia y de las prácticas.” (Heinich, 2002: 48) Y para construir este fenómeno se desarrollan vínculos entre los diferentes agentes generadores y receptores de la producción artística. Surgen entonces los mediadores que según Heinich sirven para designar “todo lo que interviene entre una obra y su recepción”, lo que lleva a interesarnos por “las personas, las instituciones, las palabras y las cosas” que están estrechamente relacionadas (Heinich, 2002: 61).

Arte y público generan vínculos cuyo alcance se quiere analizar. Es pertinente la interrogante: ¿Existe divorcio entre el arte y el público? Una pregunta que recogiera Mario Dionisio a su vez de un periódico de arte francés que interrogaba así a artistas, escritores y poetas (1972: 9). Una pregunta a la que todos respondieron conformando, con distintas razones, la existencia de una crisis en las relaciones arte-público. Aparentemente existiría una “divergencia paradójica” entre productores y consumidores. ¿Serán los pintores o el público los responsables de esta denunciada falta de sintonía? O será que el arte no es para todos. ¿Acaso es que el arte es adecuadamente comprendido, solamente por el grupo social que lo inspira? Fácilmente las preguntas podrían multiplicarse y seguramente las respuestas no serían tan sencillas de obtener.

Más allá de la polémica y las preguntas sin respuestas de la cita anterior, resulta fundamental, a los efectos de completar el abordaje de los términos de referencia, encarar el estudio de la relación social entre el generador de arte y el consumidor de arte, analizando toda la cadena entre el origen y el destino de las obras de arte. Para ello se ha estudiado la vertiente social del arte, incluyendo el análisis de la producción artística y el consumo de obras de arte y la forma en que estos aspectos pueden ser analizados sistemáticamente, para poder describir e interpretar la relación arte-sociedad en el contexto de la experiencia de cada taller de arte. Una relación que debería poder analizarse comprendiendo mejor de qué se habla cuando se hace una referencia genérica a “públicos de arte”.

¿Podemos comprender algo de manera sistemática sobre los públicos de arte? La sociología del arte ha avanzado como para dar una respuesta afirmativa a la pregunta. Nathalie Heinich (2002: 48) realiza una descripción de la morfología de los públicos planteando la necesidad de comenzar a hablar de públicos en plural, abandonado la visión totalizadora de que existe un solo público característica del siglo XIX, cuando en realidad con muchos públicos que deberían poder diferenciarse. Heinich sostiene que esa diferenciación que en primera instancia se realizara considerando niveles económicos de la población, debe ser un poco más fina, considerando además indicadores como el “capital cultural” porque el acceso a “bienes simbólicos” no se reduce exclusivamente a valores mercantiles. Un hallazgo que se ha tenido en cuenta al analizar como referencia la experiencia del TTG y su legado.

Graciela Schmilchuk (2003) realiza un análisis relacionado con el estudio del público que refiere a venturas y desventuras de los estudios de públicos. Afirma que: “La investigación sobre públicos no es cosa nueva. En Estados Unidos encontramos los primeros trabajos, publicados desde 1928, sobre públicos vistos como visitantes con identidad e intereses, actitudes y objetivos propios. Luego continuaron haciéndose en Canadá, Francia, Alemania, México y Argentina. Desde los años sesenta la cantidad de estudios crece de modo notable. La mayoría se inscribe en un marco conductista. Basta remitirnos a las listas bibliográficas que edita el Instituto Smithsoniano sobre el tema, el Centro de documentación del ICOM, París o el Visitor Studies Bibliography and Abstracts (publicación del International Laboratory for Visitor Studies con apoyo de la American Association of Museums), o a la revista francesa Publics et musées.”.

Según Schmilchuk los estudios de públicos pretenden ocuparse de toda la gama de comportamientos y actitudes, hábitos culturales y construcciones imaginarias ligados al modo en que la gente utiliza su tiempo libre en los espacios concebidos para la recreación y la información. En ciertos casos esas investigaciones se enfocan como estudios de consumo y recepción cultural financiados por instituciones relacionadas en la ejecución de políticas culturales. Los «síntomas» que desencadenan estos procesos de estudio de los públicos tienen que ver con desajustes entre la oferta y la demanda de determinados servicios o el deseo de conocer el impacto comunicativo y educativo de cierta actividad realizada. En el caso de esta investigación interesa conocer el impacto comunicativo y educativo de la totalidad de las actividades de una escuela.

La descripción e interpretación de ese impacto tiene sus dificultades. No es sencillo que personas muy diversas coincidan en “considerar como igualmente expresivas las mismas líneas, formas, colores. Un mismo individuo cambiará su forma de percibir una obra con el tiempo. “A las grandes dificultades que, para la comprensión del arte, crean las diferencias individuales y de origen social, debemos agregar la tendencia que según Wölffin manifiestan las artes plásticas en su evolución al hacer la tarea de mirar cada vez más difícil.” (Dionisio, 1972: 112). Lo que requiere, según el autor, un esfuerzo de adaptación del individuo a nuevas situaciones que toda expresión artística trae consigo. Precisamente la tendencia registrada por Wölffin “suscita problemas embarazosos, siempre forzosamente presentes en el problema de las relaciones arte-público.”

El problema de la percepción de las obras de arte tiene que ver con la posibilidad de comprender “lo que un hombre quiso poner en ella (en la obra de arte) intencionadamente, pero también lo que proyectó inconscientemente de sí mismo y del grupo humano al que pertenece” (Huyghe, citado por Domínguez Perea, 1993: 22). Sin embargo, esa percepción no implica solamente la posibilidad de recepción pasiva de elementos contenidos en la obra, o sea inherentes a la misma y que han sido colocados en ella por su autor. Precisamente, tomando los mismos elementos manejados en la definición de Huyghe cabe la siguiente interrogante: ¿no habrá otros agentes en el grupo humano al que pertenece el receptor que intervienen en el proceso de generación de significados aunque no estén físicamente presentes?

La comunicación artística como actividad está también estrechamente relacionada con la producción artística. La relación entre una obra de arte y la sociedad que la genera, hace a la propia esencia que trasmite la obra como mensaje abierto, según apreciemos en el punto anterior. A su vez, para que una obra de arte se convierta en un vehículo de comunicación social debe haber ciertos mecanismos que habiliten la comprensión del mensaje que el artista desea trasmitir a esa sociedad por parte del público receptor que, desde su propio punto de vista, interpreta dicho mensaje. Como plantea Pierre Bourdieu (1971: 45): “Toda percepción artística implica por parte del público una operación consciente o inconsciente de desciframiento” en el que ciertos patrones culturales deben ser necesariamente compartidos, para poder comprender el mensaje que se desea trasmitir. [3]

El agente productor de la obra y el agente receptor de la obra no actúan aislados del resto de la sociedad. Ambos reciben influencias de la sociedad en que se formaron. Lo mismo puede decirse de la obra en sí misma. La obra de arte no es nunca el exclusivo resultado de la personalidad del artista. El medio influye en el artista, el público y la obra. El conocimiento de todos estos aspectos constituye un aporte importante para comprender los procesos de comunicación y consumo de obras de arte. En el caso particular de la propuesta torresgarciana, que estudiamos en profundidad, pueden consultarse las interesantes reflexiones de José María Podestá (1946: 7 y siguientes) sobre esa relación, condicionada por aspectos muy diversos como los acontecimientos históricos contemporáneos, las tendencias y corrientes artísticas vigentes y los aspectos personales de la convivencia en sociedad de cada uno de los agentes.

Los condicionamientos no operan igual sobre las partes productoras y consumidoras. La producción y el consumo de obras de arte son dos caras de una misma moneda que es necesario estudiar equilibradamente en su reverso y su anverso. Bastide (1948: 81) realiza una anotación interesante al respecto de las visiones estéticas diferenciadas de la creación y recepción de arte. Planteó concretamente que: “No hay una estética, sino dos: la de la creación de nuevos valores artísticos y la del goce que proporciona la contemplación de las bellas obras”. Se generarían entonces para hacer más complejo el campo de estudio: “una estética del obrero del arte” por un lado, que se estudiará en estrecha relación con las “obras de arte” en sí mismas y una “estética del consumidor” de esas obras, que se procurará identificar a partir del estudio de los “públicos de arte”, aunque sea contradiciendo un poco la propuesta de Pierre Abraham, citada por Bastide, en esta instancia.

La relación entre producción y consumo en arte ha sido estudiada preferentemente desde el punto de vista del artista productor de la obra durante el siglo XIX. Y partiendo de la obra se analizó sistemáticamente su influencia sobre la sociedad. En épocas más recientes, se ha comenzado a estudiar también la relación entre diferentes actores sociales, considerando el punto de vista del “público consumidor” de arte. Esta nueva aproximación, a través del estudio de la interacción entre emisor y receptor, constituye un avance importante para comprender el proceso de comunicación artística y se transforma en un elemento de sustentación de esta investigación.

Sin embargo, para completar el estudio del alcance de la comunicación artística como fenómeno social, debe aparecer integralmente la propia sociedad como objeto de estudio. Esto es como componente del sistema que está siendo considerado. La sociedad que condiciona y que, a su vez es condicionada a través de la producción de diferentes objetos de arte. Y más específicamente la parte de la sociedad estrechamente relacionada con el arte, lo que dio origen a la definición general de “públicos de arte”. Esto justifica la importancia dada por las escuelas de arte, y particularmente por el TTG que estudiamos en profundidad, a la comprensión de sus propuestas por parte de la sociedad contemporánea. La sociedad para la que, en definitiva, producen su arte.

El estudio de María Soledad Hernández (1994) sobre la comunicación en el campo artístico, muestra claramente que existe una relación muy compleja entre productor y público que no es solamente directa. Un conjunto grande de agentes integran ese “campo artístico” actuando como promotores, censores, críticos, comunicadores, exhibidores, protectores, compradores o vendedores de obras de arte. Se trata de un sistema en el que personas e instituciones median en una trama social y comercial muy compleja que se establece entre los consumidores y los productores de la obra. Un sistema que según Hernández (1994: 57) está sufriendo un proceso de creciente internacionalización de la mano de galerías, patrocinadores, museos y casas de remate.

Según Bastide (1948: 94): “La sociología de la creación artística nos lleva por una transición natural a la sociología de los públicos.” Esta será la aproximación natural al problema social de la comunicación artística. De esta manera, se completa el estudio del “arte-hacer” relacionado estrechamente con la producción artística, con el estudio del “arte-hecho” relacionado con la comunicación de mensajes artísticos, según fuera planteado al definir la doble dimensión del concepto de arte al comienzo del capítulo. Producir y percibir, arman la cadena que hace a la visión social de la creación artística y su relación con la percepción de la misma por parte de los públicos de arte. El abordaje deberá contemplar ambos puntos en un continuo relacionado con los procesos de comunicación artística.

Aun reconociendo el importante papel de la sociología del arte, las aproximaciones, como lo aclara Calabrese (1987: 66 y siguientes), pueden ser muy diferentes y van desde la sociología del arte de implantación marxista anclada en la concepción universal de la representación artística como reflejo de lo social en la línea de Arnold Houser, pasando por un enfoque más situacional como el de Frederick Antal, que circunscribe las investigaciones a las clases sociales de un momento histórico dado o realizando un abordaje particular como en el caso de Pierre Francastel, siguiendo más bien una línea antropológica y construyendo su análisis del espacio figurativo, con importantes componentes sociales.

Profundizando un poco más en lo que respecta a las “instituciones difusoras” y los “públicos de arte”, se descubre que puede haber muchas aproximaciones diferentes para encarar el estudio del arte en la sociedad y muchos especialistas que pueden hacer importantes aportes, pero, siguiendo a Watson (1971: 177): “cuando se quiere investigar la relación entre arte y estructuras sociales, son los sociólogos quienes cuentan con la formación y la perspectiva necesaria para emprender trabajos sobre sociología del arte. Hay un tema para cuyo estudio el sociólogo cuenta con una buena preparación: es el del público de arte.” Esto es el conjunto de agentes sociales que están en relación – más o menos directa – con las obras de arte.

Hay dos grandes asuntos a tener en cuenta cuando se procura evaluar el impacto del arte en la sociedad a través de diferentes agentes sociales. La primera aproximación requiere precisar de qué universo estamos hablando cuando especificamos genéricamente “instituciones difusoras” o “público de arte”. La segunda aproximación apunta al conocimiento de las instituciones y del público, estableciendo las tipologías que procuraremos identificar por sus características. El primer reto consiste entonces en establecer qué población específica se identificará como “institución difusora” o “público de arte” a los efectos de la investigación y el segundo reto es determinar qué tipos de “instituciones difusoras” o “público de arte” diferenciados se tendrán en cuenta.

El problema actual para profundizar en esta línea de investigación de consulta directa a los públicos de arte es que: “Entre el artista y su más importante persona de referencia, el contemplador de arte, se insertan cada vez más las instituciones difusoras del arte. Ellas separan no solamente en creciente medida al productor de arte de su receptor, sino que llenan el espacio libre que de allí surge con su dinámica específica, en cuanto ejercen una influencia cada vez mayor en las modalidades de la vivencia del arte (museos, galerías, crítica de arte), o seleccionan cada vez más ampliamente y desde puntos de vista socio-culturales, el acceso al ejercicio del arte (academias de bellas artes)” (Thurn, 1983: 123).

Thurn plantea específicamente la conveniencia de encarar una sociología de las instituciones difusoras del arte: específicamente considera la posibilidad de diferenciar la sociología de los museos de arte, la del comercio del arte, la de la crítica de arte y la de las escuelas de bellas artes e indirectamente, por esta vía establece cuatro grandes grupos de “instituciones difusoras” a considerar, que separa acertadamente de las instituciones que simplemente llama “transmisores de información” como la radio, la televisión y los periódicos.

Para comenzar a tratar sistemáticamente el tema “público de arte” es necesario acotar el universo tomado como base, generando algún criterio práctico diferenciador respecto de ese público en relación con el resto de la población que integra la sociedad de referencia. Por ejemplo una opción podría ser: considerando la relación social directa o indirecta de los agentes con las experiencias de producción y consumo del arte que específicamente se esté estudiando. O eventualmente podría encararse atendiendo a ciertos grupos afines que puedan ser adecuadamente identificados, o instituciones que tengan algún vínculo específico social, político o económico con el objeto que sea estudiado.

Considerar a la sociedad en general, como un todo homogéneo, constituye una gran simplificación y distorsión de la realidad, muy típica de las investigaciones del siglo XIX, dónde simplemente se oponía al artista con el público, sin especificar claramente de quién o quiénes se hablaba al referirse genéricamente a “público”. Ese público era catalogado en forma poco clara, sin elaborar estudios sistemáticos que respaldaran las opiniones vertidas entonces sin estudios que fundamentaran adecuadamente los dichos al referirlos por ejemplo como “hostil”, “inculto” o similares. Opiniones que elaboraban frecuentemente los especialistas en arte, sin mayores precisiones de alcance y contenido, sobre la población de referencia real.

A comienzos del siglo XX se realizaron nuevas aproximaciones para identificar con más precisión que se puede entender por “público de arte”. Una interpretación muy general podría ser considerar a todos aquellos que, de alguna manera, entran en contacto con el arte, lo que genera la dificultad de definir el alcance de ese contacto. Una aproximación más restrictiva y operacional es pensar en “público de arte” como los interesados por coleccionar la obra de un artista particular. Habría por ejemplo un público de Picasso y uno de Torres García. Otra opción sería asociar “público de arte” con ciertas elites que se interesan de manera regular y profunda por las manifestaciones artísticas como por ejemplo artistas, mecenas, coleccionistas, galeristas y críticos entre otros. Todas ellas, como clasificaciones que son, tienen virtudes y también defectos.

Considerando a Bastide (1948: 81) parecería razonable diferenciar, en primera instancia al referir a “público de arte”; entre quién produce la obra (emisor) y quién la consume (receptor). Las diferentes posiciones sociales y comerciales entre ambos agentes respecto de la obra de arte, aparentemente marcan una línea divisoria. No actúa de igual manera el artista que crea una obra de arte y aquel que, como observador, más o menos interesado, la observa y llegado el caso, la aprueba o desaprueba. En esta investigación, interesarán tanto los productores de las obras de arte, como los consumidores de la producción artística, aunque entre éstos últimos bien pueden estar los propios artistas, como efectivamente ocurrió en el proceso de producción y consumo de los productos del TTG que estudiamos en profundad.

Se ha separado, por su singular participación en el proceso de “creación-comunicación” artística, a los artistas productores de las obras de arte, del resto del “público de arte” de cierta forma identificable como consumidor de esas obras. A su vez, se establece con un criterio amplio el universo de los artistas a considerar, teniendo en cuenta, no solo aquellos que pueden ganarse la vida como resultado de la comercialización de sus propias obras, sino aquellos que obtienen su sustento mediante otros trabajos, e igual consideran que su actividad laboral principal es ser artistas. Hans Peter Thurn en su artículo: “Sociología de las artes plásticas. Estado y perspectivas de la investigación”, realiza un interesante estudio del papel del artista plástico en la sociedad industrial, que resulta muy ilustrativo para comprender que, el compromiso del artista con el arte, trasciende a si este constituye su sustento económico principal, o por el contrario, no lo es. Precisamente en ejemplos citados por el autor se afirma que: “En la decisión fundamental de dedicarse al arte juegan un papel extraordinariamente secundario las cuestiones económicas, las posibles desventajas económicas.” (Silbermann y Köning, 1983: 97).

Una vez diferenciados los artistas, el siguiente problema fue identificar con precisión cuáles serían las categorías que interesa establecer en el “público de arte” para poder formarse una idea del impacto del arte en la sociedad. Las primeras aproximaciones tuvieron que ver con la diferenciación de agentes por cuestiones como la “posición social” o la “educación escolar” y con la relación con formadores de opinión como “la crítica” o los “medios de propaganda colectiva”, de la mano de propuestas como la de Ludwing Schücking citado por Bastide (1948: 96). También podrían considerarse las posiciones relativas del público respecto del objeto, considerando “grupos conservadores”, “grupos propagadores” o bien “grupos creadores”, analizado sus respectivas actitudes, siguiendo la propuesta de Bastide (1948: 140) planteada originalmente para estudiar la influencia de diversos grupos sociales puntualmente en el estudio del arte brasileño.

Un interesante aporte realiza Luis Guerrero (1967: 132 y siguientes), a partir del análisis de lo que llama “arte negro” africano. En la aproximación al público nativo consumidor de ese arte se distinguen dos grandes grupos de público. El grupo de los “profanos” y el grupo de los “entendedores”. Grupos que tienen diferentes percepciones de los mismos objetos. El “goce estético” es diferente en cada grupo. Como también lo es su comprensión del mensaje trasmitido. “Detalles significativos por su sentido religioso, que pasan inadvertidos para el observador vulgar, son “gozados” distintamente por el bambara iniciado”. La idea que dio origen a esta clasificación es que los secretos ocultos en el mensaje del artista no son accesibles igualmente por todos los observadores de la obra. A partir de estos comentarios se podría establecer un paralelismo entre los comportamientos del experto y no experto en términos occidentales, respecto del arte, aunque probar que ello es así es otra cosa.

Además puede considerarse la posición del receptor respecto de la obra observada, independientemente de su condición de experto o no experto. Para ello se debería identificar cuál es la posición del observador (público de arte) respecto de la obra observada. Será necesario entonces saber cuáles han sido las actitudes tanto positivas, como negativas respecto de la obra de arte observada. Esto es si, asume una posición de aceptación o de rechazo a la obra de arte. En particular, en nuestra investigación, esta discriminación de actitudes permitiría saber cómo impactaron las actividades de la Escuela
del Sur sobre los distintos “públicos de arte” que eventualmente sean analizados en el proyecto. Esta es precisamente otra de las dimensiones que Watson también tiene presente en su tipología.

De cierta manera, precisar adecuadamente de qué “público de arte” estamos hablando y qué “actitudes positivas o negativas” nos interesan, para analizar la relación entre el arte y la sociedad en el marco de un proyecto de investigación como el que estamos emprendiendo, son sin duda dos asuntos clave a explorar para establecer procedimientos sistemáticos de evaluación de la relación entre arte y sociedad en el marco de cada escuela de arte estudiada. De alguna manera, coincidiendo con Watson, se entiende que sería conveniente poder “elaborar un conjunto confiable de categorías descriptivas que permitiera tanto a los sociólogos como a los historiadores del arte determinar mejor la relación que existe entre el arte, los artistas y la sociedad.” (1971: 187).

Los públicos de arte integran genéricamente la población que tiene vinculaciones con actividades culturales. Y éstos son, a su vez, parte de la población en general. Los estudios de referencia consultados procuran establecer similitudes y particularidades de esos públicos de arte respecto del universo de referencia. Un posible abordaje práctico para estudiar esos públicos es el relacionado con el estudio de las acciones que realizan las instituciones difusoras del arte y en particular y puntualmente, el relevamiento de ciertos atributos de las personas que contemplan arte en actividades públicas. Aunque se señala que este camino genera también muchas dificultades, cuando se trata de estudiar no un evento, sino un proceso de eventos que transcurrieron en el correr de varios años.

Muchas veces esos estudios puntuales sobre “público de arte” no van más allá del relevamiento e interpretación de resultados relacionados con la participación circunstancial del público en general, en alguna actividad específica como por ejemplo muestras y exposiciones, procurando identificar algunos rasgos específicos de público entrevistado, focalizando en aspectos de su perfil social y cultural. De esta manera, se procura identificar de qué “contemplador de arte” estamos hablando en términos comparativos respecto de la población general de dónde éste proviene. Tal es el caso por ejemplo de la investigación descriptiva del público asistente a la exposición de pintura moderna realizada en el mes de agosto de 1961 en el Museo Nacional de Bellas Artes, de la República Argentina cuyos resultados fueron publicados unos años después bajo el nombre de El público de arte (Gibaja, 1964).

Hay que acotar que el estudio que se está realizando en el marco de la tesis, trasciende a la evaluación del impacto de una sola actividad (por ejemplo una exposición), por importante que esta sea, sobre los “públicos de arte” en cuestión. Se trata de comprender un proceso de desarrollo de una escuela de arte en su globalidad, más allá de ciertos actos culminantes como por ejemplo la producción de las pinturas murales del Saint Bois y toda la polémica que generaron. Esto requiere analizar múltiples vías de expresión de la Escuela del Sur, considerando de actividades educativas, artísticas o de cualquier otro tipo, que se hayan producido e interpretarlas en el contexto social y cultural en que éstas tuvieron lugar.

CAPITULO 9 LOS DIFERENTES AGENTES QUE REALIZAN LA PROMOCION DE LA OBRA

La capacidad de influenciar en los demás a través del arte no ha dejado de estar presente en muchos medios de expresión social. Arnold Hauser (1975: 13) da un paso más respecto del impacto que produce la obra artística en la sociedad cuando afirma: “El valor propagandístico de las creaciones culturales y, muy especialmente, de las artísticas se descubrió y ha sido plenamente utilizado desde épocas tempranas en la historia de la humanidad.” El arte según Hauser: “persigue siempre un fin práctico y es propaganda clara o encubierta”. De similar manera, los estudios críticos de los investigadores y los actos de difusión masiva de los comunicadores también inciden sobre la sociedad, analizando o poniendo en evidencia, aristas a veces ocultas o poco conocidas de los fenómenos que están ocurriendo.

Sin embargo, esta no es la única visión. Otra interpretación es la que surge del planteo de Marvin Harris (1995: 533) que sostiene que: “El arte tiene funciones adaptativas en relación con cambios creativos en los demás sectores de la vida social. Arte y tecnología se influyen mutuamente, como ejemplifican el caso de instrumentos de música y la caza, o la búsqueda de nuevas formas, colores, texturas y materiales en la cerámica y los tejidos.” El arte opera como elemento transmisor de valores para sostener la continuidad formal a través del tiempo, lo que permite identificar estilos en culturas específicas, más allá de ciertas innovaciones tecnológicas que van cambiando el perfil de cada sociedad muchas veces con mayor dinamismo.

Pierre Francastel, precursor de la sociología del arte, tuvo ya la certeza de que “las obras de arte no son puros símbolos sino verdaderos objetos necesarios para la vida de los grupos sociales”. Esto genera una visión que acentúa el rol social de arte. Para él, había que investigar no sólo una “historia social del arte” sino que era necesario crear un nuevo marco de investigaciones, tomando como objeto la obra de arte en sus estrechas relaciones con las necesidades expresadas, aun oscuramente, por el medio donde se efectúa la creación artística.” (Glusberg, 1978: 33). Francastel planteó un modelo socialmente ampliado del mundo del arte, abriendo las puertas a la consideración del arte, en estrecha vinculación con la sociedad, lo que es consistente con la propuesta de Harris citada precedentemente.

Los estudios sociológicos del arte desarrollados durante el siglo XX marcan cada vez más los condicionamientos sociales que derivan de la producción y consumo de bienes artísticos. García Canclini (1986: 11) sostiene que: “Cada vez menos críticos se arriesgan a estudiar las obras desprendidas de su encuadre, a sostener que las discrepancias entre escuelas artísticas o espectadores provienen de gustos personales arbitrarios.” Según Munro (1969: 37): “En general, hoy se capta la idea de que los factores socio-económicos influyen en el arte y en las actitudes hacia el arte. La mayoría de los historiadores del arte prestan cierta atención al trasfondo social de cada época y nación, y a las relaciones existentes entre el estilo y las condiciones socio-económicas.” Un redescubrimiento de las relaciones entre arte y sociedad.

Sin embargo, como sostiene Nathalie Heinich (2002: 61), se puede dar un paso más en la comprensión de la relación entre el arte y la sociedad, analizando toda la cadena de agentes que actúa para que la obra de arte producida llegue finalmente a quien pueda apreciarla. Una cadena en la que personas e instituciones de muy diverso tipo cumplen roles cada vez más especializados. Según Heinich “una obra de arte sólo encuentra un lugar gracias a una red compleja de actores” que “ejercen con frecuencia su actividad en el marco de instituciones” que operan como mediadoras entre el artista y el público. Instituciones que actúan – siguiendo a Heinich – sosteniendo los tres grandes ejes de las políticas culturales: la constitución de colecciones, la ayuda directa a los artistas y la difusión a públicos más amplios.

La relación del arte con la sociedad se pone en evidencia de manera constante en prácticamente todas las civilizaciones. Se trata de una manifestación que genera impactos sociales y culturales, pero que también tiene un entorno comercial que la sustenta, que si bien ha variado sustancialmente durante la historia, ha estado presente, como soporte de las más variadas manifestaciones del arte. Raymond Williams (1982: 36 y siguientes) realiza un interesante análisis de la problemática de los artistas y sus patrones partiendo de la institución del patronazgo, pasando por la protección y apoyo hasta el patrocinio comercial. En todos los casos, se trata de diversos procesos de institucionalización del soporte social y comercial del artista en la sociedad. Generando procesos cada vez más inter-dependientes.

Procesos en los cuales existen condiciones históricas y sociales que hacen posible el “destacamiento” de las tareas artísticas en la sociedad. Precisamente Luis Guerrero (1967: 36 y siguientes) establece un conjunto de ámbitos en los que prosperan las actividades artísticas e identifica diferentes estructuras sociales que permiten la aparición de determinadas tareas artísticas. Destaca por ejemplo que “es necesario que se especifique, en un sentido estético, el reclamo, quizá vago o genérico, de una comunidad o una época” en términos artísticos así como la posibilidad de que, a través de la división social del trabajo, la tarea de producción artística pudiese adquirir cierta independencia y con ella un perfil diferenciado, incluso con cierto reconocimiento y relevancia social.

Estos procesos de desarrollo de la producción artística en las sociedades implican una definición explícita o implícita del papel del arte en la sociedad y de las estructuras que social y económicamente sustentan su existencia. Existe un estudio editado por Francisco Calvo Serralle (1993), sobre los espectáculos de arte y específicamente sobre las instituciones y funciones del arte contemporáneo, incluyendo aspectos como la académica y la crítica de arte, como roles trascendentes en la nueva sociedad del arte.

La estructura social y el sustento económico de la misma, en cada civilización establecen ciertas pautas de lo que entiende relevante reflejar a través de su capacidad productiva. Y la producción artística como tal forma ciertamente parte de esa capacidad. “Un grupo político dominante, una pujante clase social, o una época de anchas espaldas, promueven obras destinadas a consagrar sus urgencias históricas. Aunque también aspiran a que esas obras les brinden una justificación universal: las quieren muy arraigadas en las circunstancias particulares, pero igualmente muy capaces de convertir una anécdota local en una amplia esencia humana.” (Guerrero, 1967: 45). Lo que en definitiva revitaliza la polaridad singularidad-generalidad en las expresiones artísticas.

“Existe históricamente un largo período en el que las relaciones sociales de patronazgo y de mercado en las artes se superponen, y sin embargo, en principio, son fácilmente distinguibles. La producción para el mercado implica la concepción de la obra de arte como mercancía, y la del artista, por más que él se defina de otra forma, como una clase particular de productor de mercancías. Pero existen, por otro lado, fases crucialmente diferentes de la producción de mercancías.” (Williams, 1982: 41). Esas relaciones van desde la venta directa por parte del productor independiente (artesanado) hasta la aparición del intermediario que actúan como distribuidor entre el productor y el consumidor (posartesanal) pasando en la evolución mercantil por grados sucesivos de profesionalización hasta llegar a las organizaciones complejas (sociedades de acciones) como soporte institucional del intercambio entre productor y consumidor.

La evolución general, según Williams no se detiene en las anteriormente citadas complejas organizaciones de comercialización. Aparecen las “instituciones post-mercantiles” que “no pueden ser comprendidas exclusivamente en función del mercado empresarial moderno y de la persistencia de algunas formas anteriores de mercado. Tres tipos de instituciones post-mercantiles han cobrado importancia. Pueden distinguirse como la institución moderna del patronazgo, la intermedia y la gubernamental. Su incidencia varía dentro de las diferentes sociedades en estadios comparables de desarrollo general.” (Williams, 1982: 51). Entre las primeras se encuentran, según el autor, las fundaciones y las organizaciones de suscriptores; en el segundo grupo destaca instituciones asociadas con la comunicación dependientes, en una u otra forma, de fondos públicos; y en tercer lugar, señala las instituciones culturales gubernamentales, que institucionalmente toman formas muy diferentes en cada país, y a su vez van evolucionando en el tiempo.

La situación del arte en los comienzos del siglo XX permite identificar algunos agentes que han incidido de manera relevante en la difusión del arte. Se han identificado fundamentalmente cuatro ejes difusores institucionales que establecen la relación entre productores y consumidores. Se plantean como ejes de la promoción cultural y comercial del arte a las academias de arte (escuelas), los críticos de arte (especialistas), las exposiciones de arte (incluyendo salones) y los museos de arte (incluyendo actividades colaterales), lo que no implica que se desconozcan otros actores, que también han incidido en la difusión del arte, tal como la conocemos en el siglo XX y entre ellos, la prensa o las revistas. Estos agentes referidos precedentemente – con diferencias relativas de grado entre ellos – son los que han marcado mayor presencia en el período contemporáneo con los hechos analizados en esta investigación.

Agentes incidentes en la relación entre productores y consumidores

Por ejemplo en el Uruguay contemporáneo de Torres García –en la línea evolutiva planteada por Williams- también tuvo su particular incidencia un grupo variado de instituciones, generalmente asociadas con fondos públicos, que orientaban los procesos de formación de artistas y los tipos de obras de arte requeridas. Se trataba de un conjunto de instituciones estatales nacionales o departamentales operaba sobre los propios artistas nacionales generando demandas selectivas de obras de arte. Las becas de estudio para artistas generalmente en Europa y la contratación de obras para organizaciones del Estado constituían acciones que impactaban sobre los propios artistas y sobre el mercado nacional de arte.

A todos los ejes institucionales antes referidos se agregan mecanismos de difusión personal por parte de los propios artistas con un sistema “boca a boca” que trasmite una visión del arte, los artistas y la producción. Este mecanismo de difusión del arte nacional tuvo una incidencia importante en un mercado de arte todavía incipiente, antes que las galerías de arte y los remates de arte hicieran su aparición fundamentalmente en la segunda parte del siglo XX.

Todos los agentes (organizaciones o personas) van permitiendo un acercamiento entre los artistas y la población en general. El arte comienza a dejar paulatinamente de ser un asunto de ciertas elites para llegar cada vez a más personas. Para darle sustento a este acercamiento surgieron los “salones” que eran exposiciones públicas de carácter periódico que se manifestaron con fuerza en Francia en el siglo XVIII. Este proceso de acercamiento de la gente a ciertas expresiones artísticas generó la necesidad de “velar por el gusto artístico” para lo cual no existía ninguna institución oficial que lo hiciera. Hay que tener presente que las “academias de arte”, no estaban pensadas para cumplir esos fines, sino para adoctrinar jóvenes principiantes. La proyección pública de las academias era prácticamente nula hasta bien avanzado le siglo XVIII, y en Uruguay realmente tomaron cuerpo en el siglo XX.

Este fenómeno de acercamiento del arte a la sociedad en los comienzos del siglo XX se produce de diferentes maneras en distintas sociedades. En particular, la consagración de ciertas necesidades históricas en el Uruguay de los años 30 había generado dos polos expresivos del arte que estaban en conflicto. Por un lado, los artistas alineados con la izquierda política y por otro, los representantes del “oficialismo”. Entre estos dos polos académicos, y casi podría decirse que en cuña, se planteaba la propuesta de la Escuela
del Sur que se afianzaría a partir del desarrollo de la AAC y posteriormente del TTG. En este contexto uruguayo altamente politizado es que el arte comenzaría a ser gradualmente un asunto de cada vez más gente y no tanto de pequeñas minorías especializadas altamente apasionadas.

Sin embargo las academias, con todo el impulso que fueron capaces de dar al arte como una expresión social de mayor envergadura, en los siglos XVIII, XIX y XX, igual dejarían un espacio vacío respecto de la interpretación de la producción artística contemporánea.

Tendría que surgir la figura del “crítico de arte” para llenar ese vacío. Recién en el siglo XIX y de manera muy artesanal aparecen los primeros críticos. Surgen para ser intérpretes de lo que los artistas y sus cuadros ponían a consideración. En este contexto los nuevos críticos se referían más a datos biográficos de los artistas y a temas de actualidad que al estudio sistemático de su producción artística (Calvo Serraller, 1993: 15 y siguientes). Estos intermediarios entre la obra y el espectador comenzaron a generar interpretaciones de la producción artística que permitieron dar los primeros pasos para acercar a los productores de arte con los consumidores en términos más accesibles al pueblo. Unos pasos más permitirían comenzar a separar la historia del arte de la crítica de arte, como dos especialidades diferentes. Y a partir de entonces es que, la crítica de arte pasa a ser gradualmente una especialidad.

Unos pocos críticos se juntaban con las obras de unos pocos pintores, para actuar como intermediarios de los mensajes artísticos ante el gran público. Así según Tom Wolfe (1989), comenzaría “el curso errático de la historia social del arte moderno” cuya partitura el autor atribuye irónicamente a los “celadores de la Palabra Pintada”, cuya importancia como voceros del arte, podía incluso llegar a superar a la del propio artista y sus obras.

Todo comenzaría tímidamente para luego afirmarse. Los primeros estudios críticos fueron realizados por personas idóneas afines al arte, pero sin especialización profesional, con calidades muy diversas, producto más bien de la formación informal y una gran dosis de intuición. Las necesidades de interpretación de expresiones artísticas de escuelas diferentes o incluso de las variantes dentro de la producción de un solo artista, fue haciendo cada vez más necesario un proceso de sistematización de los estudios críticos sobre arte. Fue desde Europa donde tal proceso de profesionalización de la crítica de arte fue dando paso a la realización de estudios académicos sobre los fundamentos para desarrollar la crítica de arte como disciplina, más allá de los aspectos anecdóticos de la vida de los artistas y el desarrollo de las exposiciones.

Hay un conjunto de conocimientos sistemáticos en torno a la comprensión general del arte en todas sus manifestaciones (pintura, escultura, música, teatro, danza o cine), que es conveniente conocer para poder abordar la crítica de arte como profesión. Lo que Guillo Dorfles (1958) llamó: constantes técnicas de las artes que permiten abordar los aspectos formativos generales de las artes y las relaciones entre los diferentes lenguajes artísticos. Surgen de esta primera aproximación, cuestiones muy amplias como la justificación del análisis técnico de los lenguajes artísticos y más específicamente, la importancia de la proporción o del uso del color en un cuadro.

En términos más específicos hemos encontrado una excelente reseña de los historiadores de arte críticos desarrollada por Michael Podro (2001). Como referencia consideraremos en este estudio, la vertiente filológica del arte propuesta por Wölfflin (Podro, 2001: 135) a partir de los estudios del Renancimiento y Barroco y la sustentada por el análisis iconográfico de Panovsky (Podro, 2001: 223), que plantea un estudio en torno al eje abstracción-figuración, aunque eventualmente pueden considerarse también otras muy interesantes, como la proveniente de la interpretación freudiana (Kofman, 1973), que gira en torno a la aplicación del psicoanálisis al arte, en la que no profundizaremos.

Dadas las singularidades del medio artístico uruguayo y su escaso desarrollo comercial, la aparición de los “críticos de arte” sería muy tardía. Esto es debido a que el “crítico de arte” no podía vivir profesionalmente de su oficio. No lograba cobrar por sus crónicas o por sus libros, lo suficiente como para que tuviese lugar un nivel de especialización en la función crítica de arte. Recién puede decirse que, avanzado el siglo XX, algunos escritores de arte comienzan a ser reconocidos como críticos de arte y a tener su influencia en el nivel nacional, aunque siempre amortiguada por el alcance que su prédica pudiera tener, en el nivel del público en general. Gracias a ello algunas crónicas de exposiciones, han podido llegar hasta nuestros días y son fuente de primera línea de investigaciones, como las que hoy nos ocupa.

El proceso de sistematización de la crítica, que en Uruguay fue muy lento, no estuvo exento de grandes dificultades. Precisamente ciertas complejidades inherentes al campo de estudio y las dificultades de lograr una adecuada formación académica conspiraron contra adopciones tempranas de criterios interpretativos sistemáticos. Ya de por sí se señala que hay que considerar aproximaciones diferentes que requieren abordajes a partir la historia del arte o de la crítica del arte, abriendo dos ramas disciplinares notoriamente diferentes para adentrarse en el complejo mundo del arte y específicamente de la producción de arte. Ante esas aproximaciones tendremos, a su vez, modelos diferentes que abren todavía más el espectro de posibilidades de abordaje.

Otro componente del sistema que desarrolla el proceso de socialización del arte son las propias exposiciones de arte que establecen un puente entre las obras de arte y los públicos de arte interesados en cada muestra. “La conceptualización de la exposición como medio de comunicación – média exposition la denominan algunos autores – es el resultado de un proceso evolutivo e interactivo entre dos referentes que la propia exposición tiene y que ella misma pone en comunicación. Esos dos referentes son los objetos y el público.” (García Blanco, 1999: 5). Los objetos operan como mensajes ante el público que genera valoraciones que van evolucionando con el desarrollo de la sociedad en que se exponen.

En las exposiciones los artistas tienen oportunidades para mostrar sus obras, más allá de su círculo de familiares, amigos y colegas. Abren posibilidades de comunicación con los públicos de arte. Las exposiciones operan como lugares públicos de exhibición de obras que por sus repercusiones van ampliando el espectro de públicos de arte que las frecuentan. Estas exposiciones tuvieron en muchos casos, cierta frecuencia periódica procurando acompañar el desarrollo del arte contemporáneo. La periodicidad junto con el respaldo oficial fue dando lugar a una experiencia mucho más fuerte de selección y exhibición que fueron los Salones de Arte, que eran exposiciones en las cuales un jurado calificaba las obras, e incluso otorgaba premios.

Las exposiciones de arte tuvieron a su vez procesos externos que operaron como catalizadores que no se originaron en el ámbito social o artístico, sino en el científico tecnológico. Carmen Giménez señala por ejemplo: “la importancia de las exposiciones como fenómeno social masivo, directamente relacionado con la llamada – y discutida – democratización de la cultura, tiene también puntos en común, en su origen, con el surgimiento de las exposiciones universales, que aparecen en Europa en la nueva sociedad salida de la revolución de 1848, sobre la que los avances tecnológicos y científicos ejercían cada vez mayor influencia.” (Calvo Serraller, 1993: 206). Todo lo que fue generando un interés, cada vez de mayor escala, respecto de la tecnología y también del arte.

El auge de las exposiciones y los salones nacionales en Europa, generó prontamente procesos similares en América, a los que no escapó el Uruguay, aunque con cierto retraso en el tiempo. En Uruguay los Salones Nacionales tuvieron su punto culminante en el período de retorno de Torres García al país. Y las exposiciones representaron a su vez otra muestra notoria de la vitalidad fermental que caracterizó al Uruguay de los años 30 en el terreno del arte. Precisamente el TTG utilizaría intensamente el mecanismo de muestras colectivas del maestro y los discípulos como forma de divulgar la propuesta de Arte Constructivo que tendría su punto álgido en el período de funcionamiento del Taller desde 1942 hasta 1949, aunque mantendrían su vigencia todavía, por otros 15 años más.

Se puede citar además la propuesta de Ángela García Blanco (1999) en la que trata la exposición como medio de comunicación de los objetos de arte con los públicos de arte. Las exposiciones, según la autora, generan un ámbito público en que las obras de arte pueden ser apreciadas por múltiples observadores. Se conviertan de esta manera en instrumentos para divulgar conocimientos de arte.

Finalmente no puede dejar de mencionarse el rol que tuvieron los museos como instituciones de reunión del acervo cultural de los países. Primero como centros de acumulación del patrimonio artístico, después como lugares en los que se podían realizar muestras de las obras y finalmente como centros más dinámicos de divulgación de la cultura. Es importante señalar que “los museos, en el sentido que hoy los conocemos, son un fenómeno relativamente reciente.” … “el museo de arte que conocemos actualmente, es producto de la segunda mitad del siglo XVIII, época en la que los ideales democráticos de igualdad social, junto con la ascensión de una burguesía con sus pretensiones culturales y con grandes disponibilidades de tiempo para el ocio aceleraron la demanda de obras de arte accesibles a todos, demanda a la que contribuyeron asimismo el desarrollo de disciplinas como la arqueología, la historia y la crítica de arte durante esos mismos años.” (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 137 y 138).

Fue un largo proceso en que la institución museo, fue evolucionando en los últimos 200 años como centro de encuentro e intercambio con el público, que cada vez fue tornándose más amplio, pasando de elites muy afines con las cuestiones de arte, a grandes sectores de la población que comienzan a tomar interés por el arte como manifestación cultural. Todo lo que plantea cada vez roles más amplios a los museos de arte. “Pero, por supuesto, los museos son mucho más que lugares de estudio, de conservación de obras de arte o de educación y esparcimiento. De acuerdo con las definiciones más convencionales, la finalidad de los museos consiste en adquirir, conservar y exhibir objetos, artefactos y obras de arte (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 139).

“Sin embargo, esta definición no responde ya a la realidad de los museos de arte contemporáneo que se ven involucrados hoy en día en muchas otras actividades, y que han debido adaptar los modos tradicionales del funcionamiento de los museos a las distintas situaciones impuestas por las tendencias artísticas de las últimas décadas… A nadie se le escapa que hoy en día el propio acto de coleccionar tiene una dimensión política, ideológica y estética que no debe ser pasada por alto. El hecho de adquirir una obra determinada supone ya una opción por parte del museo, una toma de partido por un determinado modelo artístico y museológico.” (María Dolores Jiménez—Blanco en Calvo Serraller, 1993: 139) Todo lo cual genera una polémica cargada de valores sobre los criterios de selección y exhibición de las obras generado acercamientos o distanciamientos de determinadas posturas doctrinarias o estéticas.

Las academias de arte, los críticos de arte, los salones de arte y los museos, comenzaron a operar como agentes difusores del arte, logrando una progresiva democratización del arte como agente de comunicación social, insinuándose a partir del siglo XVIII, creciendo marcadamente en el siglo XIX y consolidándose en el siglo XX. Una democratización que, sin perjuicio de considerar de manera indicativa a nivel global grandes etapas cronológicas referidas a la cultura occidental, se procesaría notoriamente de manera diferente en Europa que en América y sobre todo, en tiempos históricos distintos (especialmente mucho más tardíamente en América que en Europa). Este vínculo social que establecía la relación entre productores y consumidores, también generaría un mercado en el que el valor comercial tendría un lugar que sería cada vez más relevante.

Gradualmente se genera un mercado del arte en el que se fijan precios de compra y venta de las obras de arte. Precios que en muchos casos han llegado a ser muy elevados. La pregunta: ¿Quién decide el valor de las obras de arte?, planteada por Néstor García Canclini (1986: 142 y siguientes) sería finalmente pertinente. Sin embargo, según el autor, la sociología del arte no puede dar una respuesta. “Se ha dicho y repetido que la sociología del arte es útil para explicar las condiciones materiales de producción, difusión y consumo de las obras, pero no tiene derecho a opinar sobre el valor o la calidad estética.” Según García Canclini, el nivel valorativo escaparía a la racionalidad científica y había que entregarlo a las “impresiones” o a la “intuición” de los artistas y los críticos y finalmente quedaría en manos de “procedimientos manipuladores” de marchands, empresarios, editores y críticos.

Sin embargo, todo parece indicar que los precios de las obras de arte, salvo excepciones, no pueden ser fijados caprichosamente por individuos o instituciones, y se generan en procesos de oferta y demanda en que inciden muchos actores, más allá del poder que ciertos monopolios de hecho pueden detentar circunstancialmente, sobre el precio de determinados conjuntos de obras de un artista, en particular. La mayoría de las veces son procesos de valoración que se producen como resultado de una compleja relación entre el artista, la obra, los intermediarios y el público, que están condicionados por la historia social en donde se producen los intercambios comerciales vistos en su entorno. Todo un tema que excede en gran medida, el alcance de esta investigación.

CAPITULO 10 LAS ACADEMIAS DE ARTE Y SU PRODUCCION ARTISTICA

Definir con precisión que se espera de una escuela de arte es un paso importante para luego especificar cómo abordar su estudio. El problema consiste en que una escuela de arte define un ámbito de enseñanza y de difusión del arte, que puede ser tan amplio como se quiera. Esto es: puede abarcar desde una visión general del mundo y del arte, pasando por el rol del artista en la sociedad, prosiguiendo por los aspectos conceptuales de la producción artística, hasta llegar a las prácticas del oficio e incluso a la difusión de la propia producción artística. Cuando no a la participación en actividades externas relacionadas con proyectos de gran envergadura, como por ejemplo estatuas o murales que se ubican en ámbitos públicos. Todo ello, cabría preguntarse si esto no puede bien formar parte del alcance de una escuela.

El aprendizaje integral del arte requiere una visión amplia del campo de estudio. Vigotsky (1972: 26) en sus investigaciones sobre sicología del arte ya intuyó las derivaciones de la estética, dependiendo de la óptica con la que se abordara su estudio. Habló de una “estética desde arriba” operando como si se tratara de una categoría especial del ser, cercana a la filosofía y una “estética desde abajo” considerando experimentos extraordinariamente primitivos referidos al mismo campo. También vislumbró la necesidad de salir del atolladero, buscando una base sicológica y sociológica más fuerte para abordar los problemas del arte, que en ese momento lo perturbaban, antes de focalizar su atención personal como investigador en la educación.

Vigotsky no estaba errado en sus reflexiones sobre el abordaje del campo de estudio. En el análisis de la enseñanza de arte, se puede entrar en tema por el lado de la obra de arte, por el lado de la estética o por el lado de la filosofía. Cada vertiente presenta sus interrogantes y ofrece sus respuestas. Wittgenstein afirma precisamente que el arte abre las puertas a «las obras de arte», la estética a «hablar de arte» y la filosofía al «hablar sobre el hablar de arte». Según el autor: «El arte sería una práctica; la estética, un lenguaje-objeto sobre esa práctica; y la filosofía, un metalenguaje sobre ese lenguaje» (Wittgenstein, 1992: 11).

La primera vertiente tiene como centro la producción artística. Tal vez por ello: «Tradicionalmente, la función del profesor de arte se limitaba a desarrollar la destreza manual y visual de los alumnos que aprendían a dibujar formas precisas y a copiar correctamente el aspecto de vaciados en yeso o frutas o paisajes.» (Arnheim, 1993: 57). Esta forma de fomentar el desarrollo artístico, estimulaba preferentemente la capacidad de reproducir la realidad. Por ello, el estudiante tenía fuertemente limitada su capacidad para crear. Para interpretar subjetivamente la realidad. El estudio histórico de Efland (2002) confirma que muchas veces esta ha sido la orientación educativa predominante.

En cambio, si el objetivo de enseñanza fuera más ambicioso, por ejemplo, dejando de considerar el aprendizaje como un ejercicio mecánico, sería necesario darle al alumno un mayor grado de libertad en el proceso de enseñanza. Esto llevaría a poner la mira en nuevas vertientes. Supongamos que se desea que los estudiantes posean cierto grado de comprensión del proceso artístico, que adquieran cierta competencia en la producción artística, que desarrollen habilidades de contemplación de obras de arte y que se vayan enraizando en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en sociedad. El estudio histórico de Efland (2002) también muestra ejemplos en los que el énfasis estaba en estos términos mucho más profundos y complejos.

La pregunta ante las dos orientaciones surge naturalmente: ¿Qué se debería hacer si se apuesta a la meta más trascendente? Si realmente se quisiera que esta ambiciosa meta se pueda concretar; preguntémonos junto con Gardner: ¿De qué modo se debería proceder? En definitiva, qué es lo que habría que hacer. Ante esta interrogante se plantea nuevamente el problema de los propósitos. Este camino tal vez permita unir las tres vertientes abarcando arte, estética y filosofía. Posiblemente, una respuesta a esta interrogante permita encontrar el camino para comprender y valorar en su justa dimensión, la propuesta educativa de Torres García en su Taller, que contemplaba esas tres dimensiones en la formación integral de los discípulos.

El Dr. David de Prado, profesor de diagnóstico y orientación educativa, plantea la necesidad de generar un modelo de enseñanza «inventiva» del arte (de Prato, 2003) En esa línea de Prado sostiene que: ”Los fines últimos de las Facultades de Bellas Artes, entre otros son en síntesis: a) Generar artistas creadores, potentes en el control y manejo de su proceso técnico creativo. b) Formar alumnos bien informados y entrenados en las técnicas plásticas. c) Desarrollar el sentido y la sensibilidad estética ante cualquier fenómeno artístico o humano. d) Formar docentes «de arte» que ilusionen y transmitan en la práctica el sentir, expresar y actuar artístico creativo a la población en general, «Ser creativo es privilegio de todos”

Cualquiera sea el enfoque que se decida dar, si somos consistentes, hay relaciones entre fines y medios que deben mantenerse. Todo dependerá del alcance de los propósitos que se hayan establecido. Estos definirán qué métodos emplearemos. Por ejemplo el programa de la Bauhaus planteaba básicamente dos objetivos, la síntesis estética y la síntesis social. Según Wick (1988: 53) esos objetivos son: «la síntesis estética (integración de todos los géneros artísticos y sectores artesanales bajo la supremacía de la arquitectura) y la síntesis social (orientación de la producción estética hacia las necesidades de amplios círculos de población y no exclusivamente hacia la demanda de una pequeña capa de privilegiados desde el punto de vista socioeconómico).»

¿Para desarrollar estos procesos es necesario un enfoque especial de la enseñanza o puede usarse el mismo que en otras disciplinas? Durante mucho tiempo se ha sostenido que la enseñanza del arte requiere un tratamiento didáctico especial que es diferente del general. Se había operado durante el siglo XX una especie de reconocimiento de la necesidad de un tratamiento diferencial, que en muchos casos terminó siendo incluso discriminatorio. Una discriminación que partía de la base de que las habilidades artísticas parecerían menos indispensables que las otras. «Mientras que los jóvenes se veían perjudicados si no sabían leer y escribir, el daño era menos obvio si sus habilidades escultóricas no daban la talla» (Arnheim, 1993: 58). Aparentemente, las exigencias para la entrada al mercado laboral fijaban otras prioridades.

Sin embargo, algo parece estar cambiando. «En estos momentos, los educadores han empezado a comprender que el arte no puede reclamar ningún privilegio en lo que refiere a métodos de enseñanza razonables. Una buena enseñanza contribuye a un buen aprendizaje más o menos de la misma forma que en los demás campos de estudio. El cultivo de los impulsos espontáneos, aunque dirigidos, ha de reemplazar a los ejercicios mecánicos en todos los ámbitos» (Arnheim, 1993: 58). El arte debería enseñarse sobre la base de un programa educativo cuya propuesta estuviese bien definida en la práctica considerando los términos acordes con los fines perseguidos. En definitiva, un buen plan es siempre un instrumento para cualquier emprendimiento humano colectivo. Tanto en arte como en ciencias.

Se considera adicionalmente el sustento teórico para poder estructurar esos planes. Como referencia para describir e interpretar a la escuela educativa planteada por Torres García, se ha considerado la propuesta de Ausubel teniendo presente la idea de aprendizaje significativo como resultado de incorporar conocimientos a partir de contenidos con una estructuración lógica propia, por oposición al aprendizaje de contenido sin sentido (Ausubel, 1976 nueva edición 1998). El modelo pone énfasis en el sentido lógico de los contenidos en términos de no arbitrariedad, claridad y verosimilitud. Además la propuesta de Ausubel, plantea el asunto receptividad de la formación teórica, dónde los contenidos son establecidos preferentemente por el responsable de la instrucción que actúa como una especie de guía en el proceso de aprendizaje.

Con el enfoque de Ausubel se pierde – o por lo menos no se explicita claramente – una parte del componente activo del aprendizaje que fue muy importante en el desarrollo de las prácticas educativas en el caso particular de la Escuela del Sur. Si solamente considerásemos la propuesta de Ausubel quedaría por el camino, parte del valioso aporte de Bruner que plantea el desarrollo del aprendizaje a través del descubrimiento, en el que se presentan situaciones problemáticas en que el estudiante debe desarrollar ciertas actividades para poder resolverlas. Con este enfoque, los estudiantes son estimulados a realizar una investigación sistemática de tipo inductivo basada en el método “ejemplo regla” yendo de los detalles, hacia la formulación del principio general mediante su propio esfuerzo (Woolfolk, 1990: 284 a 287).

Se trata de un método fundamentalmente asociado con una aproximación constructivista del aprendizaje que desarrolla la posibilidad de aprender haciendo. (Por supuesto que el término “constructivismo” en este contexto tiene otro significado.) Se plantea la pregunta clave: ¿por qué elegir estas dos teorías como marco conceptual básico, cuando existen otras más evolucionadas en la actualidad? Se ha planteado la necesidad de un marco teórico de referencia con el propósito de utilizarlo para establecer un anclaje entre los modelos conceptuales generales y la realidad que se analiza en relación con las prácticas educativas de la escuela del Sur que estudiamos en profundidad. No se trata por cierto, del hecho de que las dos referencias comparten la idea de “construir” con un enfoque parecido al del Taller Torres García. Es importante tener un punto de referencia que sirva de base para describir los procesos de enseñanza y aprendizaje que se daban en el TTG sabiendo que, con los estudiantes principiantes se aplicaban propuestas deductivas afines con las ideas de Ausubel y con los discípulos ya formados se aplicaban propuestas inductivas que tenían puntos en común con la propuesta de Bruner.

Las teorías sobre enseñanza y aprendizaje pueden servir de referencia pero la clave para obtener buenos resultados es la forma concreta (objetivos, contenidos y métodos) con que se desarrolla el programa educativo. Esto tiene que ver con la naturaleza de las reglas que gobiernan la educación en el terreno de la práctica en el salón de clase. Según Pleynet (1978: 17), si estas reglas son adecuadas potencian las habilidades de los estudiantes, si no lo son, probablemente logren limitarlas severamente. Para lograr los mejores resultados esas reglas deberían operar con la mayor naturalidad posible en cada caso particular llevando a «enseñar la materia de arte artísticamente. Pero, también enseñar artísticamente todo, con esa gracia particular que torna el arte en naturalidad» (Salterain y Herrera, 1934: 21 y 22).

David de Prado (2003) plantea la necesidad de un modelo curricular para las escuelas de Bellas Artes respondiendo a un nuevo estilo de aprendizaje preconizado por la sicología cognitiva de Ausubel y la humanística-creadora no directiva de Rogers y Maslow. De Prado plantea la necesidad de contar con un currículo: a) Autónomo y personalizado centrado en los intereses y temores, decisiones y responsabilidad de cada alumno. b) Significativo y motivador que impulsa a comprender los fines y sentido de lo que se decide y hace, incita a la proyección al medio personal y social de los que se aprende y genera un surtido artístico y personal del trabajo. c) Constructivo-creativo en el que el alumno ha de construir sus propios conceptos, sus modos y procedimientos de acción, su valoración y mejora de procesos y obras. d) Inductivo-práctico donde se ensaya, se yerra y rectifica en talleres especializados.

Precisamente muchas de estas ideas planteadas por Ausubel o Bruner y recogidas por de Prado en su propuesta de formación creativa en arte, fueron muy valoradas en las prácticas didácticas personalizadas del TTG. Sugerimos a los interesados analizar nuestro estudio de esta escuela de arte. Esta escuela proponía aprender arte procurando que los estudiantes construyan sus conceptos y prácticas de manera natural, haciendo durante el aprendizaje lo que luego deberá realizarse, fuera de la escuela. Verificamos en nuestro estudio específico de la Escuela del Sur que la propuesta educativa torresgarciana procuraba facilitar este enfoque didáctico, cognitivo, creador y autónomo, mediante un currículo muy flexible que se modularizaba en un número variable de sesiones de trabajo orientadas a determinados resultados, sin condicionamientos formales, de manera que se podían cambiar fácilmente cada año según las circunstancias institucionales y los intereses de los discípulos.

Afortunadamente, en el terreno de la educación artística, la disociación entre teoría y práctica sería menor. Gardner ha afirmado que si se consideran los modos en que las habilidades y el conocimiento artístico se han transmitido en el pasado, la clase de disociación que ha caracterizado a las formas de conocimiento en otras disciplinas, es menos evidente. Según Gardner (1994: 66): «Eso sucede porque, en general, la educación artística se ha producido en el estudio y, por tanto, ha consistido en el dominio de un oficio, con su correspondiente saber informal». Según Mosquera (1976: 116 y siguientes), las dificultades que debe superar el profesor de educación artística están relacionadas con la actitud creativa con que realiza su trabajo educativo, con la capacidad de cambiar que tolera y con las formas nuevas de interpretar y emplear los materiales que hacen al oficio del artista. En definitiva, los principios básicos por los que se guía y la forma en que concreta su accionar en el terreno práctico.

El modelo propuesto por Gardner (1994) contempla todos estos aspectos señalados por Mosquera. Su propuesta ha ido más allá de la producción pura de obras de arte, exponiendo también a los estudiantes al conocimiento formal y conceptual de las artes. La propuesta de Gardner busca crear situaciones de aprendizaje ricas en las que los estudiantes puedan, fácil y naturalmente, oscilar entre diferentes formas de conocimiento artístico. Gardner (1994: 82) afirma que: «En la medida de lo posible, todos nuestros esfuerzos (educativos) se han diseñado para comprometer la elaboración de una obra artística, la distinción de los rasgos importantes en las obras de arte y la habilidad para distanciarse y reflexionar sobre el significado de las obras artísticas». De esta manera, se logra un acercamiento en un contexto ampliado que trasciende al docente y al estudiante, en el circuito académico en el que inter-operan.

Para fomentar la integración de la producción, la percepción y la reflexión Gardner ha ideado dos «vehículos educativos» diseñados bajo la creencia de que los estudiantes aprenden mejor y de un modo más integral, si se da un compromiso con actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo y que se construyen con conexiones naturales con las habilidades básicas. Uno de los vehículos son los proyectos en ámbito que son conjuntos de ejercicios diseñados para transmitir conceptos y prácticas consideradas fundamentales. Además colateralmente pueden servir de estímulo para el aprendizaje en equipo, rescatando antiguas prácticas de enseñanza que permitan reconstruir ciertos “procesos de creatividad colectiva” (Gombrich, 1991: 191). Como complemento de los proyectos en ámbito se presentan carpetas de las estudiantes, ideadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos artísticos formativos de tipo individual. Las carpetas son como recuerdos del proceso de elaboración de una obra artística reconstruyendo el largo camino desde su concepción hasta su realización.

Sin embargo, en las academias de arte toda la actividad no debería centrarse exclusivamente en aprender a producir obras de arte. El arte tiene un componente comunicacional particularmente relevante. La relación con la sociedad se establece en gran medida, a través de la producción artística de cada escuela de arte y también de sus esfuerzos por darla a conocer. Esto incluye desarrollar canales para estar presentes ante los “públicos de arte”. Ello requiere poder mostrar aquello que enseñan y crean los maestros y sobre todo, lo que aprenden y producen los propios estudiantes en la escuela. De esta línea de pensamiento surge naturalmente la importancia de analizar la producción y la difusión en las escuelas de arte. Se debería considerar lo que la escuela produce, sin descartar cómo da a conocer lo que produce.

Una de las formas de analizar la relación de una escuela de arte con la sociedad que integra, será entonces el estudio de lo que ésta produce. Y para hacerlo, más allá de los problemas de evaluación crítica de la producción individual de cada artista, que en este caso no es el elemento central de esta investigación, lo que interesa es poder comprender los contenidos que maneja y cómo los maneja en el contexto de toda escuela, de allí la consideración del modelo iconográfico de Panofsky (2000), como un instrumento para el abordaje sistemático de la propuesta del TTG. Esto considerando una forma operativa adecuadamente sistematizada para comprender la producción artística de la escuela en términos de los mensajes que proponen sus obras a través de contenidos que se pueden desglosar en tres niveles diferenciados.

La otra forma es atender a las diversas formas de comunicación con la sociedad. Pensando en ello, el modelo de Panofsky será complementado con los aportes realizados por Vigotsky (1972) que apuntan a la conveniencia de considerar diversos “puntos de vista” acerca de la especificidad de la función del arte (Vigotsky, 1972: 9). Puntos de vista que se deberían construir atendiendo múltiples posibilidades de comunicación, propias de la función humana y social del arte. Con esta idea es que analizaron las acciones de comunicación del TTG con la sociedad montevideana teniendo en cuenta un amplio espectro de enfoques sociales y culturales y una gran diversidad de actores personales e institucionales del mensaje, tanto en calidad de emisores, como de receptores.

CAPITULO 11 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Nota:

Está disponible a pedido con fines de investigación documentados, la bibliografía de referencia específica utilizada en el estudio de la Escuela del Sur.

[1] Precisamente la idea de contemplar a los hombres y mujeres que operaron como agentes, determina la necesidad de aceptar subjetividades respecto de los que se hace en el marco de las actividades educativas o de comunicación de una escuela de arte, o más genéricamente de cualquier emprendimiento humano.

[2] La capacidad de hacer del TTG fue analizada en la Propuesta educativa del TTG desarrollada por este autor en su tesis de maestría. En cambio, en esta instancia se ha puesto el foco en la capacidad general de comunicar de una escuela de arte.

[3] Consecuentemente el enfoque educativo del estudio previo del TTG debió ser replanteado a partir de una aproximación sociológica de la referida escuela.